Wilian Junior Bonete

 A COMPETÊNCIA NARRATIVA E A LITERACIA HISTÓRICA: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA

  

Introdução

 

Os sistemas de ensino enfrentam, na atualidade, diferentes demandas formativas e de aprendizagem. Flávia Caimi (2009) aponta que a sociedade, com o seu ritmo acelerado de mudança, exige de nós professores, e também dos alunos, uma capacidade de integração e relativização do conhecimento que vai além da assimilação mecânica de informações. É necessário que os processos ligados ao ensino e aprendizagem histórica se façam de maneira significativa

 

Nesse contexto, ocorre uma evolução naquilo que o aluno deve aprender e pela forma como deve aprender. Caimi afirma ser isso algo extremamente necessário, porém, de uma maneira diferente das formas tradicionais de aprendizagem reprodutiva ou memorística. No plano das discussões sobre o ensino de História, essas preocupações estão cada vez mais presentes e partem de uma importante definição acerca dos objetivos em ensinar e aprender História na educação básica. (CAIMI, 2009).

 

Existem múltiplas teorias que oferecem um amplo leque de possibilidades reflexivas sobre o fenômeno da aprendizagem. Entretanto, o objetivo geral deste ensaio é debater especificamente a aprendizagem de caráter histórico, a partir do conceito de competência narrativa. Busca-se lançar um olhar sobre as elaborações de Jörn Rüsen (2010a; 2010b) e Peter Lee (2006) acerca da competência narrativa, consciência histórica, literacia histórica e suas perspectivas para o ensino e aprendizagem de História.

 

Rüsen (2010a) afirma que a forma pela qual a consciência histórica realiza sua função de orientação no tempo se dá através da narrativa histórica. A partir disso, é possível caracterizar a sua competência específica primordial: a “competência narrativa”. Essa competência, segundo o autor, pode ser definida como “[...] a habilidade da consciência humana para levar a cabo procedimentos que dão sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientação temporal na vida prática presente por meio da recordação da realidade passada.” (RÜSEN, 2010a, p.59).

 

Sendo a consciência histórica uma operação mental de atribuição de sentido ao passado, a competência narrativa pode ser definida de acordo com três elementos que constituem uma narrativa histórica: conteúdo, forma e função. O conteúdo pode ser entendido como “competência para experiência histórica”, a forma como “competência para interpretação histórica” e a função como “competência para orientação histórica”.

 

Na visão de Rüsen (2010b) essas três competências representam as três dimensões da aprendizagem histórica, sendo que sua especial importância não é o desenvolvimento de uma competência, mas sim, a relação harmoniosa entre elas.

 

A competência de experiência representa a capacidade de se olhar para o passado e diferenciá-lo do presente. Segundo Rüsen (2010b), a aprendizagem por meio das operações narrativas da consciência histórica aumenta o conhecimento quando se desvela o que aconteceu no passado. Entretanto, é necessário que esse passado tenha significado para o presente de modo a auxiliar na orientação da vida prática das pessoas. O autor faz a seguinte ressalva:

 

“Nada é histórico simplesmente porque tem um passado. O caráter histórico de algo existente está em uma qualidade específica do tempo: a experiência, assim, é a diferença qualitativa entre o passado e o presente. A aprendizagem histórica está preocupada com o fato de que o passado é um tempo qualitativamente diferente do presente e se tornou o tempo presente”. (RÜSEN, 2010b, p.85).

 

A competência de interpretação supõe a habilidade de se reduzir as diferenças de tempo entre passado, presente e futuro, através de uma concepção e atribuição de significado ao todo temporal. Rüsen (2010b) afirma que nessa dimensão da aprendizagem ocorre um aumento do conhecimento que por sua vez, é transformado numa mudança produtiva no modelo ou padrão de interpretação. Esses modelos atribuem significado histórico aos fatos e estabelecem as diferenciações de acordo com pontos de vista acerca do que é importante.

 

“Estes modelos de interpretação decidem quais são os elementos da experiência histórica e do conhecimento histórico que são especificamente “históricos”, os quais estabelecem o seu status específico no tempo que fazem parte dos conteúdos da história”. (RÜSEN, 2010b, p.86).

 

A competência para orientação representa a capacidade de utilização do todo temporal, com seu conteúdo de experiência, cuja finalidade é a orientação da vida prática. Implica em guiar as ações por meio da articulação entre identidade humana e conhecimento histórico. Essa competência volta suas preocupações para a função prática da experiência histórica significativa, ou seja, o uso do conhecimento histórico utilizado pelas pessoas em seu cotidiano. Rüsen destaca a importância da apreensão da orientação interna (identidade) e externa (alteridade):

 

“A natureza e a arte da orientação interna e externa de acordo com o seu próprio ser no tempo devem ser apreendidas. Isso já deve ser levado em conta na aquisição de um modelo para a interpretação, uma vez que este modelo deve conter as categorias ensináveis para a interpretação do curso do tempo – isto é, a para o passado, o presente e o futuro. A competência para orientação de si, historicamente, é a habilidade em aplicar este modelo, o qual é preenchido pelo conhecimento e pela experiência, para situações da vida e para formular, assim, como refletir, sobre seu próprio ponto de vista na vida presente”. (RÜSEN, 2010b, p.86-87. Itálicos nossos).

 

“As três operações da consciência histórica, juntamente com as dimensões da aprendizagem histórica se relacionam mutuamente. Não há como pensar a experiência histórica sem significado, tampouco orientação histórica sem experiência. Todos se relacionam ao mesmo tempo, o que demonstra a complexidade da aprendizagem histórica, que possui dois polos: o da aquisição da experiência e a descoberta de si mesmo nos movimentos da consciência histórica”. (RÜSEN, 2010b).

 

Maria Lima Dias (2007) indaga que a aprendizagem é considerada como especifica dos procedimentos mentais da consciência histórica, a quantidade dos conhecimentos que as pessoas possuem não é um critério adequado para avaliar o seu desenvolvimento. Por outro lado, quando o sujeito aprende História a fim de utilizá-la para analisar determinados aspectos de sua vida prática cotidiana, é possível inferir que houve aprendizagem.

 

A perspectiva da consciência histórica propõe, como objetivo para o ensino de História, o desenvolvimento das três dimensões da aprendizagem histórica – experiência, forma e função – instigando os alunos a refletirem sobre o passado como uma possibilidade de orientação no tempo, trazendo passado, presente e futuro para uma estreita relação que forneça subsídios para que vivam suas vidas como seres de forma ativa e reflexiva. (DIAS, 2007).

 

É importante destacar que o potencial da narrativa enquanto instrumento de pensamento e expressão da consciência histórica, ganha sentido em um contexto em que o ensino de História tenha por finalidade o desenvolvimento das competências narrativas.

 

Com base nesses argumentos, alguns questionamentos podem ser levantados: como promover um ensino que desenvolva as operações mentais da consciência histórica e as habilidades da competência narrativa? Quais as perspectivas que o conceito de consciência histórica lança sobre o ensino de História?

 

Literacia histórica e a aprendizagem histórica

 

A noção de “literacia histórica” desenvolvida por Lee (2006), pautado no conceito de consciência histórica de Rüsen, é fundamental nesse processo. Essa noção parte do princípio de que a História não é apenas o acúmulo do passado, mas sim, um conhecimento que possibilita os sujeitos agirem de forma intencionada e orientada no mundo.

 

De acordo com Lee (2006) a literacia exige que os alunos entendam que à História é um compromisso de indagação com suas próprias marcas de identificação; exige-lhes também algumas ideias e características organizadas e um vocabulário de expressões especializadas como passado, presente, organização, evento, acontecimento, situação, dentre outras. Tendo isso em vista, os alunos devem entender que o conhecimento histórico é possível; que as explicações históricas podem ser contingentes ou condicionais; as explicações de determinadas ações requerem reconstruções de crenças do agente sobre situações, valores e intenções relevantes e por fim, que o conhecimento histórico não é mera cópia do passado, mas pode ser avaliado e questionado.  

 

Nesse sentido, o trabalho com bases em narrativas históricas pode ser tomado como uma referência no que diz respeito a literacia histórica. Por meio das narrativas nas aulas de História, torna-se possível tratar de ideias mais abstratas a respeito de suposições ou crenças dos diversos grupos e sociedades do passado, a forma como trabalharam ou fracassaram e ainda vislumbrar indícios de suas relações pessoais. (GEVAERD 2009).

 

Para Gevaerd, a utilização de narrativas é uma forma de relatar o passado e, por conseguinte, interpretá-lo. Por esse fato, as narrativas representam um componente significativo do pensamento histórico e uma ferramenta essencial no ensino e aprendizagem de História. Entretanto, a mesma autora, com base em Husbands (2005), ressalta que as narrativas não podem ser “um fim em si mesmas”, isto é, devem ser utilizadas para a produção de uma compreensão sobre o passado ou a compreensão histórica.

 

A esse respeito, Lee afirma:

 

“Há mais na história do que somente acúmulo de informações sobre o passado. O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em sala de aula são inúteis se estiverem voltadas somente à execução de idéias de nível muito elementar, como que tipo de conhecimento é a história, e estão simplesmente condenadas a falhar se não tomarem como referência os pré-conceitos que os alunos trazem para suas aulas de história”. (LEE, 2006, p.136).

 

Com base nessas considerações é possível caracterizar a literacia histórica como a capacidade dos alunos de construírem uma imagem da História que os levem a se orientarem no tempo. No entanto, isso exige certo domínio de conteúdos históricos, um conhecimento de como desenvolver uma explicação e narrativa do passado, o que pressupõe o domínio de ideias substantivas e ideias de segunda ordem que auxiliem na organização do passado, tornando-o assim passível de conhecimento. (LEE, 2006).

 

Segundo Lee (2006, p.145), se os alunos forem capazes de se orientar no tempo, vendo o presente e o futuro no contexto do passado, e ao mesmo tempo capazes de utilizar esse conhecimento em sua vida cotidiana, então é possível dizer que estes alunos são historicamente letrados.

 

Nessa direção, Ronaldo Cardoso Alves (2011, p.57) afirma que o enlace entre conhecimento e pensamento é a chave para o desenvolvimento da consciência histórica. Em outros termos, desenvolver uma literacia histórica para o exercício da práxis no presente com vistas a projetar o futuro, significa conhecer, interpretar e trazer a memória o passado histórico de modo que este seja utilizado como base analítica o enfrentamento das diversas situações e contextos. 

 

Luis Fernando Cerri, em análise de alguns aspectos da literacia histórica proposta por Lee, afirma: 

 

“A perspectiva de uma literacia histórica –, ou, no uso mais comum no português brasileiro – um letramento histórico é um marco decisivo, pois supera a idéia de ensino de História como transmissão, rumo à idéia de um saber que só concretiza a sua necessidade se é aplicável e faz diferença na capacidade do sujeito agir no mundo em sintonia com sua progressiva leitura de mundo”. (CERRI, 2010, p.270).

 

Com isso, é possível considerar que o ensino de História é capaz de ajudar o aluno a abrir novas portas para a sua capacidade de pensar, refletir, definir e atribuir sentido a sua experiência do tempo. Com base no princípio de que a consciência histórica é um fenômeno social composta por diversos elementos, o papel do ensino de História é ser um fator interveniente nesse fenômeno. (CERRI, 2010).

 

Cerri (2011) ainda argumenta que o conceito de consciência histórica reforça o princípio de que o trabalho didático da História não está resumido apenas ao ensino do passado, mas sim na articulação entre passado, presente e futuro. Nesse mesmo sentido, postula que do ponto de vista da Didática da História, renovada pelo conceito de consciência histórica, o valor educativo principal da História é a formação da competência narrativa, uma vez que ela exige revisão dos conteúdos e programações do ensino de História.

 

Considerações finais

 

O quadro aqui apresentado sugere uma alternativa para o enfrentamento das dificuldades que existem no campo do ensino e aprendizagem em História. Segundo Caimi (2009, p.79) é importante valorizar o conhecimento que os alunos já possuem e a maneira como eles mobilizam esses conhecimentos para estabelecer processos construtivos próprio, apropriando-se de ferramentas que lhes permitam pensar historicamente e dar sentido a sua experiência no tempo no contexto social em que vivem.

 

Destaca-se, também, que na disciplina de História, a aula tende a constituir-se em um momento em que o professor deve proporcionar a apropriação dos conhecimentos históricos, não apenas transmitindo um saber sistematizado, pronto e absoluto, mas sim estabelecendo construções significativas com o objetivo de oferecer aos alunos condições de compactuar com o conhecimento histórico escolar.

 

Referências biográficas

 

Dr. Wilian Junior Bonete, docente do Departamento de História – Universidade do estado de Minas Gerais (UEMG)

 

 

Referências bibliográficas

 

ALVES, Ronaldo Cardoso. Aprender História com Sentido para a Vida: consciência histórica em estudantes brasileiros e portugueses. (Tese de doutorado em Educação) USP, São Paulo 2011.

 

CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se aprende. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; MAGALHAES, Marcelo de Souza;  GONTIJO, Rebeca. (orgs.) A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: FGV, 2009.

 

CERRI, Luis Fernando. Didática da História: uma leitura teórica sobre a História na prática. Revista de História Regional n.15, v.2, p. 264-278, Inverno, 2010

 

______. Ensino de História e Consciência histórica. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

 

DIAS, Maria Aparecida Lima.  Relações entre língua escrita e consciência histórica em produções textuais de crianças e adolescentes. (Tese de Doutorado em Educação), USP, São Paulo, 2007

 

GEVAERD, R. T. F. A narrativa histórica como uma maneira de ensinar e aprender história: o caso da história do Paraná. Tese (Doutorado em Educação), UFPR, Curitiba, 2009.

 

HUSBANDS, C. R. What is history teaching? language, ideas, and meaning in learning about the past. Buckingham: Open Press University Press, 2003.

 

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar. Curitiba, Número Especial, p. 131-150, 2006.

 

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora da UnB, 2001

 

______. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa a consciência moral. In:  SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão (Org.).  Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora UFPR, 2010a, p. 51-77.

 

______. Experiência, interpretação, orientação: as três dimensões da aprendizagem histórica. In: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão (Org.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora UFPR, 2010b, p. 79-91.