Sandra Gorete Gomes de Oliveira e Jeferson José Gevigier

O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA (LDH) E O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL 1964 – 1985

O livro didático é um produto cultural, suas abordagens se diferenciam de época em época, privilegiando ideologias de acordo com o contexto histórico atual se transformando num objeto carregado de valores que serão transmitidos para alunos. O que é omitido ou mostrado tem a ver com a cultura que se pretende impor nas gerações presentes e futuras.

 

Assim, os livros didáticos cumprem um papel social na difusão e apropriação de ideias, que contribuem para a formação da sociedade. São ainda considerados fontes confiáveis pelos alunos. O professor, nessa relação livro didático e alunos desempenha um papel cultural importante: é o mediador dessa interação. É o professor quem vai avaliar a produção, e consequentemente valorizá-los, mostrá-los aos alunos ou simplesmente desacreditá-los. Por isso, analisar toda a obra, sua representação, seu discurso, é relevante para conduzir o trabalho nas aulas, enriquecendo ou mesmo prevenindo, contra interpretações que podem desvirtuar a formação cidadã nos estudantes, estimulando-os ao entendimento de respeito à democracia, tolerância e reconhecimento dos direitos humanos como fator primordial para avançarmos em uma sociedade mais justa.

 

O papel dos materiais didático no ensino e na aprendizagem histórica analisando como os materiais didáticos influenciam a formação do professor e como contribuem na formação dos alunos (BITTENCOURT, 2008). Ela acredita que para esclarecer essas questões é preciso compreender três aspectos essenciais dos materiais didáticos: sua concepção, a relação entre produção didática e indústria cultural, e os usos dos materiais didáticos.

 

O livro didático está entre os mais populares materiais didáticos usados pelos professores e alunos. É difícil defini-lo, porém é fácil identificá-lo. Os livros didáticos de história (LDH), passaram por uma grande transformação após a Segunda Guerra Mundial. Esse movimento tem como objetivo auxiliar nas transformações a partir de novas concepções e novas abordagens, que seriam incentivadas, para compor uma produção didática com tendências para promoção da paz, com exemplos históricos de soluções de conflitos por meio de acordos e negociações. Dessa forma o LDH seria o suporte educacional que contribuiria para despertar na população sentimentos de tolerância e solidariedade entre os povos, abandonando visões ultrapassadas, que valorizavam uma visão bélica.

 

Mesmo com tais mudanças, os LDHs muitas vezes são culpados pelas mazelas do ensino de História, por isso, sua análise é um tema polêmico. Diversas pesquisas o apontam, como o principal instrumento da perpetuação do ensino tradicional, impregnado de ideologia dos detentores do poder. Todas essas críticas nos levam a pensar que seja possível existir um livro didático ideal, que seja capaz de resolver todas as suas deficiências (BITTENCOURT, 2008). O livro didático é sempre alvo de debates e análises por parte daqueles que se interessam pelo ensino de História nas escolas, e questionam: quais qualidades ele deve ter?

 

Essa pesquisa analisa como os LDHs podem influenciar no desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mais especificamente como o Regime Militar brasileiro (1964 – 1985) é representado nos livros didáticos de Alfredo Boulos e Ronaldo Vainfas et al. Qual discurso eles utilizam? Eles contribuem para o desenvolvimento da consciência história dos estudantes? Como podemos perceber que os alunos alcançaram uma aprendizagem histórica satisfatória?

O bom LDH deve ser capaz de estimular nos estudantes, capacidades que são primordiais no ensino de história, julgar, argumentar e criticar (RÜSEN, 2010). Essas são competências que devem ser desenvolvidas por meio do trabalho de interpretar o passado, com problematizações, usando as referências dos estudantes de modo argumentativo para que possam se converter em conhecimento, em consciência histórica. Dessa forma, o autor expõe como deveria ser o LDH ideal.

 

“Tem que apresentar os procedimentos mais significativos do pensamento histórico, e de tal modo que possa se exercer na prática: o desenvolvimento de problemas, o estabelecimento e a verificação de hipóteses, a investigação e a análise do material histórico, a aplicação crítica de categorias e padrões de interpretação globais. Deve oferecer explicações inteligíveis e verificáveis, sem se limitar, entretanto, a meras afirmações de fatos, bem como evitar por princípio argumentações monocausais e insistir no fato de que a interpretação histórica está aberta por princípio às argumentações multicausais. Assim, deve apresentar o conhecimento histórico de forma argumentativa, e evitar qualquer aparência de uma certeza dogmática e definitiva” (RÜSEN, 2010, p. 123).

 

O LDH deveria não só orientar sua perspectiva em direção aos temas históricos, mas relacioná-lo com a construção de identidade dos alunos, ativando seu potencial de aprendizagem (RÜSEN, 2010). O autor acredita que o futuro dos estudantes, é configurado de acordo com sua consciência histórica e o LDH, é um elemento fundamental para alcançarmos esse objetivo.

 

Os estudantes da educação básica, necessitam de abordagens adequadas à sua idade, e capacidade cognitiva (MUNAKATA, 2013). Segundo o autor, algumas pesquisas afirmam que nas séries iniciais, deve-se privilegiar a memorização, com os alunos mais velhos a reflexão. Afirmam também que a inteligência não funciona no vazio, que acontece por associação e combinação. Para evoluirmos, é preciso guardar na memória certa quantidade de dados para que você consiga introduzir e relacionar novas informações e formular hipóteses e reflexões.

 

A consciência histórica é essencial para compreendermos os diversos caminhos que percorremos com a narrativa histórica, o que auxilia na formação da identidade histórica dos alunos. Sem ela não há aprendizagem histórica. Se os estudantes não relacionarem sua própria experiência com conceitos de temporalidades, eles não conseguirão pensar historicamente, para isso devem realizar a formação histórica, que envolve dois aspectos: vida prática e ciência, aspectos interligados. O livro didático deve oferecer a possibilidade de verificar as interpretações dadas e de elaborar interpretações próprias, ou melhor, mediante a própria interpretação, estabelecer contextos históricos com base na documentação dada junto à exposição de autores concretos ou complementares a ela (RÜSEN, 2010).

 

É imprescindível que os estudantes relacionem a vida prática e o processo de ensino e aprendizagem histórica. A vida prática é o ponto de partida e chegada do ensino de História (SCHMIDT, 2017). Assim, é preciso partir das indagações dos alunos, que estão relacionadas com o mundo deles, fazendo sentido para sua vivência. Segundo a autora, devemos rejeitar o que ela chama de educação bancária, na qual o aluno é mero depósito de conteúdos previamente selecionados. Dessa forma, quando relacionamos o conhecimento ensinado e a vida prática dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem a partir do conhecimento produzido, podemos nos ver, ver o outro e ver o mundo. O ensino e a história encontram seu sentido na vida prática humana, a aprendizagem tem que fazer sentido para o aprendiz.

 

“Nunca se pode dissociar a aprendizagem histórica do sujeito que aprende, por exemplo, o jovem e a cultura jovem e, portanto, a dinâmica da aprendizagem não se realiza quando a história é ensinada como algo dado e alheio ao sujeito que aprende. Assim, saber história não é a mesma coisa que pensar historicamente correto, pois o conhecimento histórico que é apenas apreendido como algo dado, não desenvolve a capacidade de dar significados para a história e orientar aquele que aprende de acordo com a própria experiência histórica.” (SCHMIDT, 2017, p. 75)

 

A proposta é que o ensino de História tenha como objetivo a formação de uma consciência histórica, rompendo com formas tradicionais lineares, bem como visões históricas prontas e acabadas. É preciso se lembrar da pergunta para que serve a história? O desenvolvimento da consciência histórica é a finalidade do ensino e sua utilização na vida cotidiana (SCHMIDT, 2017).

 

O livro didático sendo uma mercadoria, um produto da indústria cultural, se insere numa lógica de consumo na qual a figura do professor é o principal alvo desse mercado e o aluno é o consumidor compulsório. Os estudos sobre o LDH no Brasil se iniciaram na década de 1980. As universidades vão ser o centro das análises e pesquisas sobre o LDH. A Unicamp é a pioneira nesses estudos que visavam principalmente a crítica da ideologia sobre sua produção, que era fruto principalmente dos anos de ditadura que o país havia vivido. Os livros didáticos geralmente são instrumentos reprodutores de ideologia e manipulação política sobre o público escolar.

 

Com a democratização brasileira, na década de 1990, as análises sobre o LDH, se tornaram mais amplas, complexas, com novas perguntas e problematizações acerca da mediação dos professores entre LDH e estudantes. As mudanças tornaram necessárias reformas curriculares, com a realização de debates para que fossem formuladas novas propostas e incorporadas abordagens que refletissem a realidade do Brasil. A crítica sobre o domínio da história oficial foi grande, porém, não houve grandes avanços. Os progressos conquistados foram garantidos a partir da pressão de grupos sociais: novos conteúdos foram inseridos no currículo, como história da África, afrodescendente, indígenas, mulheres.

 

O esforço dos historiadores e professores para superarem o método centrado na memorização e valorizassem a reflexão, foi grande (MUNAKATA, 2013). Não se trata apenas de mudanças metodológicas, mas de uma reformulação completa dos paradigmas epistemológicos e pedagógicos até então existentes. Mesmo com grandes mudanças na abordagem, de uma história oficial para uma história científica, essa transformação ainda é um desafio. Para o autor, a história escolar não superou por completo a história oficial, que privilegia alguns atores históricos, ressaltando a necessidade de reformulação de currículo. Ele defende a ideia de que já houve muitas tentativas no Brasil de reformular o currículo da história ensinada. Ele também afirma que agitações superficiais, com algumas alterações sem a promoção de uma séria reflexão e reestruturação nas disciplinas que constituem a escolarização contemporânea, são inócuas.

 

A didática da História é uma área que se preocupa com ensino da História escolar. Seu objetivo é pensar como se ensina e como se aprende os conceitos históricos formadores da consciência histórica. O propósito de todo ensino é a aprendizagem, mas para se ensinar é preciso compreender como os indivíduos aprendem. A concepção de aprendizagem como ponto de partida e pressuposto orientador do método de ensino da História, bem como sua complexidade e diversidade de abordagens do conteúdo está no centro do processo de aprendizagem (SCHMIDT, 2017). É a partir dessa concepção que acontece o desenvolvimento da capacidade de pensar historicamente, possibilitando aos estudantes se apropriar de conceitos que irão desenvolver sua consciência histórica.

 

A escola é fundamental para a formação da consciência histórica, e compreender o LDH neste contexto, é importante para entender sua participação nesse processo (Schmidt, 2017).

“Assim, a História tem uma função didática de formar a consciência histórica, na perspectiva de fornecer elementos para uma orientação, interpretação (para dentro – apropriação de identidades, e para fora – fornecendo sentidos para ação na vida humana prática” (SCHMIDT, 2017, p. 64).

 

O LDH é o livro mais analisado, por seu papel político, valores culturais, etc, com o passar do tempo, outras preocupações foram acrescidas como defasagem de conteúdo, ausência de grupos minoritários de poder. Bittencourt (2008) faz uma crítica das análises baseadas somente na conotação ideológica, segundo ela é importante, mas não contribui de modo significativo em seu aperfeiçoamento. Atualmente, as preocupações estão mais centradas na compreensão das relações entre conteúdo escolar e métodos de aprendizagens, política pública, relação entre conteúdo e LDH, os usos que professores e alunos fazem do livro, etc.

 

A preocupação dos analistas também cobre o caráter ideológico dos autores das obras didáticas e a vinculação entre o conhecimento histórico acadêmico e o escolar. Os autores dos LDHs, devem atrelar as pesquisas historiográficas aos parâmetros acadêmicos para garantir a qualidade e a autenticidade dos conteúdos.  Essa preocupação está presente nessa análise. O conhecimento produzido na academia deve ter como principal objetivo o público escolar, no qual a consciência histórica começa realmente a ser desenvolvida.

 

A academia, além de fornecer pesquisas para melhorar o debate historiográfico, contribuiu com questionamentos sobre as avaliações dos livros didáticos. Os responsáveis por referendar as obras são intelectuais de instituições públicas que podem interferir nas mudanças ou aperfeiçoamento da produção, bem como no papel dos professores que irão escolher e usar a obra em suas aulas, colocando-o em contato com os alunos. A eles cabe também limitar a interferência das grandes editoras na escolha das obras pelos professores.

 

Demonstrando outra preocupação que enriquece nossa pesquisa, sobre a constituição de uma memória coletiva baseada nos LDHs se relaciona com a função que o material didático exerce na formação de nossos estudantes (BITTENCOURT, 2011). A autora afirma que não existe pesquisa que deixe clara essa relação, comprovando de maneira categórica a influência do LDH na constituição de uma memória coletiva. Porém os indícios dessa relação são fortes. Para a maioria dos estudantes ele é, muitas vezes, a única fonte histórica com a qual tem contato em sua vida escolar. Nosso país, é carente em leitura e a escola, é onde os alunos são estimulados a ler.

O livro didático adquiriu muita importância nas últimas décadas, de abominável passou a ter importante papel nas escolas, mas ainda não alcançou sua plenitude como material escolar de qualidade (BITTENCOURT, 2011). Seu valor, enquanto agente de conhecimento crítico e problematizador, ainda tem muito a avançar. Por isso as análises devem continuar, para que consigamos melhorar nossos livros didáticos de história.

 

Uma referência importante sobre os currículos, que está no centro da educação, e nele está contido as representações entre saber, poder e identidade (SILVA, 2001). O autor faz uma abordagem dos estudos curriculares, permeada pela crítica na área educacional e curricular. Ele coloca o contexto atual para expor suas ideias sobre as reformas educacionais, a restruturação do currículo é um dos elementos centrais dos debates, pois, sua posição estratégica se desdobra as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do discurso da política educacional, que principalmente os grupos sociais dominantes demonstram seu poder, disseminando sua visão de mundo, seu projeto social, sua verdade, sendo assim, um elemento simbólico, e as políticas educacionais devem ser vistas também como representação.

 

As políticas curriculares geram muito materiais, entre eles, o livro didático. Sua influência na relação entre professores e alunos; qual conceito de conhecimento é almejado; a elaboração de critérios avaliativos, a inclusão de certos saberes e indivíduo. O currículo estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades (SILVA, 2001). O autor propõe uma nova forma de ver o currículo, de impor reflexões críticas. O currículo deve ser dinâmico, flexível às transformações sociais e culturais. O currículo não pode ser engessado, não permitindo que seja atingido pelos novos ares, através de novos conteúdos, que contemple novas visões de mundo, como inserção de grupos sociais.

 

“Pelas mesmas razões, tampouco o currículo pode deixar de ser visto como uma relação social. O currículo visto como produto acabado, concluído, não pode deixar de revelar as marcas das relações sociais de sua produção. Desde sua gênese como macro texto de política curricular até sua transformação em microtexto de sala de aula, passando por seus diversos avatares intermediários (guias, diretrizes, livros didáticos), vão ficando registrados no currículo os traços das disputas por predomínio cultural, das negociações em torno das representações dos diferentes grupos e das diferentes tradições culturais, das lutas entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, relegados, desprezados.” (SILVA, 2001, p. 22)

 

No projeto educacional crítico, pensar o currículo como ato político é inseri-lo nas relações de poder. O currículo educacional está no centro do palco de uma série de transformações sociais e educacional. É nele, que as lutas por hegemonias se concretizam, pelo domínio do processo de significação, que pode traduzir em seu discurso as visões e os significados do projeto dominante, dando legitimidade e autoridade. É para essa reflexão que o autor nos leva: o currículo vai continuar sendo um campo fechado, um estático tabu, a produção de significados e de identidades alternativas? Ou vamos fazer dele um campo aberto, polissêmico, de produção de identidade? (SILVA, 2001). É necessário tomarmos partido para que tenhamos voz e vez na sua construção.

 

Sendo o LDH um produto cultural, que suas abordagens se diferenciam de época em época, privilegiando ideologias de acordo com o conceito histórico, se transformando num objeto carregado de valores que serão transmitidos para alunos. O que é omitido ou mostrado tem a ver com a cultura que se pretende impor nas gerações presentes e futuras. Assim, as obras didáticas cumprem um papel social na difusão e apropriação de ideias que contribuem para a formação da sociedade. Ele ainda é considerado uma fonte confiável pelos alunos. O professor, nessa relação livro didático e alunos desempenha um papel importante, cultural, pois é mediador nessa interação.

 

O ensino sobre a ditadura no Brasil nos LDHs, vem ganhando maior destaque, o tema está se ampliando a partir de novos parâmetros historiográficos que dialogam com a ciência de referência, porém as abordagens ainda não trazem a visão mais aprofundada e problematizadora que o tema requer. Por ser um conteúdo da história recente do país, onde podemos perceber uma tensão, ou cuidado demasiado quando é abordado sem ser problematizado. Nesse contexto, inserem-se as escolhas dos autores dos LDHs na construção das narrativas dos temas atuais. Como organiza o conteúdo? O que privilegia em fontes imagéticas? A didatização dos textos são pontos importantes para a compreensão dos estudantes o que auxilia no entendimento da problematização que contribui para a construção da consciência histórica, relacionando o presente com o passado.

A aprendizagem histórica só tem sentido na vida dos alunos, quando conseguem pensar historicamente. Conhecer os fatos do passado sem problematização, é memorização, e não conhecimento (RÜSEN, 2010). O aluno deve ser provocado a relacionar o passado com seu presente, assim a história terá sentido para sua vivência. Os LDHs precisam repensar sua metodologia que visa apenas o caráter memorístico dos conteúdos. Devemos oportunizar aos alunos obras didáticas que desenvolvam a reflexão, competências e habilidades que despertem o pensar historicamente. Provavelmente cada professor de história, tem em sua mente o livro didático ideal. A busca por ele é importante para concretização de um ensino de História instigante, crítico e problematizador. Que seja uma ferramenta que contribua efetivamente no pensar historicamente do grande objetivo e potencial final: o aluno.

 

Referências biográficas

 

Sandra Gorete Gomes de Oliveira, mestranda em História pela UEM, no Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História – PROFHISTÓRIA, orientada pelo Profº Drº Angelo Aparecido Priori

 

Jeferson José Gevigier, mestrando em Ensino de História pela UEM, no Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória, orientado pela Profª Drª Márcia Elisa Tetê Ramos

 

 

Referência bibliográficas

 

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Os livros e materiais didáticos de História. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2º edição. Ed Cortez, 2008. p. 293 – 321.

 

MUNAKATA, Kazumi. Histórias que os livros didáticos contam, depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de. (Org.). Historiografia Brasileira em Perspectiva. 6. Ed. 1º reimpressão – São Paulo: Contexto, 2007. p. 271 – 296.

 

PRIORI, Angelo; FELIPE, Delton Aparecido; PEREIRA, Márcio José (Org). Conversas sobre Direitos Humanos e práticas educativas no espaço escolar. Maringá: PR: Edições Diálogos, 2019.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; URBAN, Ana Claudia. Aprendizagem e formação da consciência histórica. Educar em Revista, n 60, Curitiba, Brasil. p. 17 – 42

 

RÜSEN, Jörn. Aprendizagem Histórica: Paradigmas e fundamentos. Curitiba: W & A Editores, 2012. pp. 10 – 47.

 

RÜSEN, Jörn. Como dar sentido ao passado: questões relevantes da meta-história. História da historiografia, n 02, 2009. p. 163 – 209.

 

RÜSEN, Jörn. O Livro Didático Ideal. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão Rezende (Org.). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Ed. UFPR, 2010, p. 109 – 127.