Pablo Jeovane Santos Farias

LEITURAS DE FONTES NO ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕES SOBRE A APRENDIZAGEM NA DIMENSÃO PRÁTICA

 

Esta comunicação abarca algumas reflexões de minha pesquisa de mestrado, que tem como pano de fundo minha atuação profissional como professor de História na cidade de João Alfredo, no Agreste Setentrional de Pernambuco, onde leciono há 07 anos. Durante minha atuação profissional, alguns alunos apresentaram defasagens formativas considerando ano/série que estão matriculados, necessitando de reforço pedagógico para melhorar o ensino-aprendizagem em questões básicas como leitura e escrita.

 

Desta forma, nesta trajetória como docente, tenho lidado com a difícil dinâmica entre letramento e Ensino de História. Notadamente, a leitura tem papel fundamental na sociedade contemporânea, especialmente quanto às demandas sociais e frente aos variados recursos midiáticos existentes. A meu ver, a disciplina de História pode trazer importantes contribuições para a aprendizagem e engajamento dos alunos, pois propicia simultaneamente o aperfeiçoamento da leitura e a reflexão crítica cidadã e social. Além disso, destaco que uma das possibilidades de trabalho com a leitura e Ensino de História propõe o uso de fontes históricas (BITTENCOURT, 2008). Porém, considerando as dificuldades de compreensão e letramento, o (a) professor (a) deve realizar um esforço para selecionar e/ou adaptar o conjunto de indícios do passado, tornando-o mais acessível; ademais, é preciso propiciar uma fruição mais adequada do material por parte do (a) educando, tanto em termos da linguagem quanto dos temas abordados.

 

Considerando os trabalhos que utilizam leitura de fontes em termos gerais, é possível concluir que a defesa da utilização das fontes em sala de aula em mais de uma forma de abordagem busca o aprendizado através de variadas mídias. Outros estudos defendem não apenas o uso das fontes em sala de aula, mas também o letramento histórico inserido no universo digital ou profissional dos discentes. (BERNARDO, 2009; SOUZA, 2009; AZEVEDO, 2016; SOUZA, 2016; SILVA, 2018; FRANÇA, 2019).

 

Assim, considera-se o uso das fontes como um recurso valioso, isto é, como uma ferramenta adicional para que o (a) educando construa suas habilidades analíticas, críticas e interpretativas; além disso, mostra-se imprescindível a análise e reflexão históricas em sala de aula associadas ao letramento histórico e ao contexto das variadas mídias, de modo que tais fontes sejam mais acessíveis e inseridas no universo vivenciado pelos discentes. Tal medida tenta promover a reflexão e a criticidade do alunado. Doutra feita, não basta acrescentar fontes às salas de aulas, mas buscar formas do aluno interpretar e identificar informações; e, a partir delas, colocar em prática em seu cotidiano de modo construtivo. Neste contexto, Guimarães e Silva (2007), afirmam:

 

“[...] A proposta de desenvolver competências e habilidades nos alunos visa atender à necessidade de melhoria do ensino e acompanhamento das transformações tecnológicas, além da preparação para o exercício da cidadania. Cabe à educação, como uma de suas funções, o desenvolvimento social, em virtude da aproximação dos objetivos de construção de competências para a formação cidadã e para o mundo produtivo.” (GUIMARÃES, SILVA, 2007, p. 75).

 

Assim, diversos estudos apontam que, apesar dos avanços para busca da alfabetização e a melhora no índice médio de leitura dos estudantes brasileiros, há uma deficiência relativamente ampla quanto à competência leitora. Os alunos idealmente ampliam repertório vocabular e muito pouco da habilidade mental de leitura. Uma das razões é que boa parte dos estudantes não ultrapassa o nível de decodificação textual e, com o avançar dos anos, as dificuldades se acentuam e a lacuna fica ainda mais aprofundada quando textos maiores e complexos são utilizados (SILVA, 2004; SILVA, 2011; FARIAS JÚNIOR, 2012).

 

É neste universo de textos maiores e complexos que a disciplina de História usualmente emprega as fontes - com especial atenção às escritas. Neste ínterim, a experiência muitas vezes mostra-se maçante e produz pouco interesse por parte dos alunos. Soma a isso que os textos não necessitam ser apenas lidos, como que juntasse as letras, mas analisar, comparar, identificar, entre outros exercícios mentais necessários para que a leitura seja prazerosa e com significados. Logo, para que o (a) aluno (a) reconheça seu papel na sociedade, ele(a) precisa compreender seu papel; desta feita, a análise de textos qualificada possibilita que o(a) educando(a) não apenas decodificar palavras, mas reconheça e abra oportunidades a partir da leitura do mundo.

 

Notadamente, as fontes fazem parte do dia a dia do historiador. Ao considerar o contexto francês, percebe-se que foi a partir da Revista dos Annales que a História passou a ser problematizada de uma nova forma, i.e., em busca de outras maneiras de utilização do documento. Além disso, este movimento/escola também promoveu a interdisciplinaridade entre a história e outras áreas do conhecimento (BURKE, 1992). Em um curto exemplo, a saber, o famoso livro “Apologia da História ou Ofício do Historiador”, Marc Bloch afirma que História não é uma ciência do passado, mas a é ciência dos homens no tempo (BLOCH, 2001). Assim, ele afirmou que cada tempo possui suas perguntas e seus problemas que devem ser direcionados às fontes.

 

A chamada “Escola dos Annales” vem como reação diante da escola metódica. Esta por sua vez entendia o documento como verdade, sem interrogá-lo, sem questionar as fontes e os vestígios. A Escola metódica visava uma objetividade rigorosa, aplicando com muito rigor as técnicas com as fontes e demonstrando os grandes feitos de grandes homens. Mais tarde surge a Nova História que vai contribuir na ampliação das possibilidades de utilização das fontes históricas, trazendo novos problemas, novos objetos como a história cultural e a micro-história.

 

Assim, dentro da perspectiva das fontes enquanto objeto de investigação, a história-problema propicia importantes contribuições e respostas para os novos tempos, dialogando cada vez mais com a atualidade. Nestes termos, ao analisar fontes históricas mediante questionamentos (na perspectiva da história-problema), ela contribui de modo decisivo para a vida em sociedade, propondo reflexões e direcionamentos a partir das leituras e apropriação do conhecimento histórico.

 

Logo, a História ocupa um lugar privilegiado entre as disciplinas escolares que empregam a leitura como instrumento de reflexão e crítica: como apresentado, ao menos desde o século XX, para além da dimensão de pesquisa tradicional, tem-se ampliado e refletido cada vez mais o uso de documentos históricos em sala de aula. Inserido neste contexto, Barros (2010) contribui quanto à importância das fontes para o estudo da história, bem como sobre as várias vozes que estas permitem integrar e colocar em diálogo, além do universo vasto de linguagens e recursos que podem ser colocados em uso.

 

Em suma, no desenvolvimento do conhecimento histórico, a utilização de fontes tem sido muito importante. Bittencourt (2008, p. 291-350) aponta que o uso de documentos nas aulas de história, são considerados por muitos professores um instrumento eficiente e insubstituível, possibilitando o contato com situações concretas e favorecendo o desenvolvimento intelectual dos alunos. Deve-se, no entanto, ter o cuidado de não pretender transformar o aluno em historiador; buscando favorecer a exploração de maneira prazerosa e de acordo com o nível e as condições dos alunos. Os documentos escritos são os mais utilizados nas aulas de história, tais como jornais, literatura e documentos oficiais; permitindo o incentivo à leitura. Quanto a estes, é importante refletir que são produtos de uma época ou ainda objetos culturais. Assim, são documentos com discursos que não são neutros ou imparciais; consequentemente, tais características são relevantes no preparo dos conteúdos, na abordagem, na problematização das discussões e no exercício docente.

 

De fato, há grande variedade de fontes, ainda mais com o advento da internet e mídias digitais; o que traz um leque de possibilidades para o professor utilizar em sala de aula. Por outro lado, é importante considerar que as fontes históricas são mais um recurso em sala de aula; além disso, é preciso levar em conta os objetivos da aula e a riqueza de detalhes destes recursos; visto que carregam uma infinidade de possíveis interpretações, conteúdos e intenções.  Assim como levar em conta que os alunos não chegam à sala de aula sem nenhum conhecimento. E este saber do aluno também deve ser utilizado nas discussões ali colocadas. Ainda sobre o uso de fontes em sala de aula, Bittencourt (2008) afirma que:

 

“Existe o problema de escolher documentos que sejam atrativos e não oponham muitos obstáculos para serem compreendidos, tais como vocabulário complexo [...], grande extensão [...], e inadequação à idade dos alunos. Na escolha é necessário lembrar que eles são motivadores e não se podem constituir em texto de leitura que produza mais dificuldades do que interesse e curiosidade. [...]“ (BITTENCOURT, 2008, p. 330)

 

Quando adequada, a leitura de tais documentos permite não apenas que os (as) alunos (as) construam seus conhecimentos, mas também sua própria forma de pensar, compreender a sociedade e as relações humanas com o passar do tempo, fazendo deles (as) sujeitos ativos no ato de “pensar como historiador (a)”. O letramento histórico supera o ensino de história como transmissão, rumo à ideia do sujeito agir no mundo, enquanto cidadãos conscientes, inseridos na progressiva leitura deste mundo. (SILVA, 2004; AZEVEDO, LIMA, 2011; CERRI, 2010; TORQUATO E TORQUATO, 2015).

 

Além disso, os estudantes precisam se perceber como sujeitos históricos. Estar preparados para ocupar espaços numa sociedade globalizada ou ser sufocado por ela. E num país que quase não lê, ou quando ler não entende, não tem muitas chances num mundo competitivo e exigente. Para tanto é preciso interpretar, criticar com embasamento, onde a interpretação deve ser precedida do entendimento do texto. Daí a importância do professor para possibilitar instrumentos para que os alunos construam conhecimentos, sentindo a história como algo próximo deles. (PINSKY e PINSKY, 2007, p. 17-36).

 

Em suma, o ato de ler não se esgota na decodificação da palavra, se alonga na inteligência do mundo e a leitura do mundo precede da palavra. Mas também esta leitura do mundo e da palavra possibilita escrever e reescrever, transformando através da prática consciente. Portanto, a leitura possibilita a populares, às vezes em posição de injustiça, uma compreensão diferente de sua indigência. (FREIRE, 1989, p. 9-14) Assim, leitura e escrita não podem ser adquiridos espontaneamente, pois requerem o ensino. Ou seja, não basta observar letras e palavras: é preciso ser orientado. Portanto, embora as crianças aprendam desde cedo jogos silábicos inseridos nas sonoridades da linguagem, surgem dificuldades na decodificação das unidades da grafia. (BRESSON, 2011, p. 25-34).

Retomando a fala inicial a respeito da distorção idade/série e defasagem daqueles alunos, acrescida dos problemas de leitura e escrita de boa parte dos mesmos; torna-se necessário fazer da leitura das palavras um meio necessário para que os alunos reflitam sobre suas realidades e possam agir enquanto cidadãos conscientes. Em uma sociedade complexa, o ato de ler o mundo vai além de ler palavras. É preciso que os conhecimentos históricos sejam compreendidos e reconhecidos nas fontes, na sala de aula, na sua vida. Esta aproximação dos conteúdos possibilita o aluno se reconhecer enquanto sujeito histórico e cidadão. Acredito que só a partir dessa aproximação é que este cidadão constrói novos caminhos, no ato de refletir e redefinir os espaços sociais.

Segundo Cerri, 2010:

 

“A perspectiva de uma literacia histórica - ou, no uso mais comum no português brasileiro - de um letramento histórico é um marco decisivo, pois supera a ideia de ensino de História como transmissão, rumo a ideia de um saber que só concretiza a sua necessidade se é aplicável e faz diferença na capacidade do sujeito de agir no mundo em sintonia com sua progressiva leitura desse mesmo mundo.” (CERRI, 2010, p. 270)

 

Portanto, considerando as análises até aqui colocadas, julgo importante trazer uma reflexão sobre a metodologia pretendida durante a pesquisa, como já afirmado, ainda em fase inicial. Sobre o processo de tornar as fontes mais acessíveis, o trabalho parte da metodologia utilizada por (MOOSBURGER, 2014) que contribui através da tradução de fonte anônima islandesa da segunda metade do século XIII, um dos expoentes da literatura escandinava medieval. Para tanto, o Moosburger retextualiza a obra literária através do processo de criação onde se torna autor, leitor e crítico nesta mediação para que seu público receptor tenha acesso a Saga de Islandeses, denominada “A Saga de Gunnlaug Língua-de-Serpente”.

 

Trazendo esta tradução para o universo das fontes históricas, especificamente para os problemas de leituras; há a possibilidade de utilizar fontes que não são de fácil acesso ao grande público ou aos alunos. Para tanto será preciso ler estas fontes e torná-las palatáveis de modo que o aluno possa se envolver através de apropriações e intervenções, num processo criativo e crítico. Todo processo deve levar em conta o universo o qual foi produzido e o que irá receber estes textos. 

Mas não basta adaptar as fontes, é preciso tornar a reflexão e o fazer histórico presentes durante as aulas para que toda a adaptação tenha sentido e produza interpretações de acordo com a realidade das fontes e dos alunos. Assim, (WINEBURG, 1991) vai afirmar em experiência com estudantes e historiadores que nós somos treinados a ver os acontecimentos históricos de uma forma distinta da realidade; onde compreender o texto é tido como dialogar com o texto, tornando-se, portanto um leitor real, que seria reconstruir e ressignificar realidades através das leituras. Doutra feita, Barca e Gago, (2001) utilizam da experiência da interpretação com fontes para que se construa o pensamento histórico e a argumentação, confrontando fontes primárias com perspectivas contraditórias.

 

Portanto, o propósito também é de levar os alunos a realizar esforços durante a leitura; para que o mesmo possa compreender a partir das adaptações, além de interpretar peculiaridades do seu contexto político, social e econômico. Embora haja novos métodos e recursos disponíveis, a disciplina de história ainda é vista como tradicional, no que tange a memorização de fatos, destaque a heróis e datas comemorativas e repetição do que diz o texto. Mas as problemáticas atuais exigem dos leitores que leiam, dialoguem com os textos e produzam algo através de suas reflexões. É preciso então “desconfiar” e confrontar fontes, discursos outrora entregues como algo pronto e acabado, pois vivemos numa sociedade em constante mudança.

 

Levando em consideração estes aspectos, busca-se naturalmente que os discentes possam ler as fontes, interpretá-las e através da construção do pensamento histórico consigam ressignificar e (re)construir seus papéis enquanto cidadãos, intervindo e propondo novas indagações e caminhos a serem seguidos de forma positiva. Em outras palavras, seria não fazer com que o aluno decore ou reproduza, mas ensinar ferramentas para que ele alcance suas respostas. Nas palavras de Cerri:

 

“A competência narrativa faz decorrer, para o ensino, a perspectiva presente também na proposição freiriana, ao dirigir-se à alfabetização: o objetivo não se resume em ler as palavras, mas em ler o mundo. No nosso caso, o mundo no tempo.” (CERRI, 2010, p. 275.)

 

Portanto, o esforço assume, em primeiro lugar, uma condição de balanço crítico, pois pretende apontar vantagens e desvantagens em cada grupo considerando também a realidade escolar na qual eu me insiro; segundamente, a apresentação buscou apontar o caminho que pretendo adotar durante o mestrado, que culminará em uma proposta de trabalho efetivo (produto) que se preocupa com um aprendizado de história mais instigante. Naturalmente, enquanto uma pesquisa em andamento, comentários, críticas e sugestões são bem vindas e certamente contribuirão com o texto final.

 

 

Referências biográficas:

Orientador: Prof. Dr Renan Marques Birro – Universidade de Pernambuco – UPE

Autor: Pablo Jeovane Santos Farias – Estudante do Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória) da Universidade de Pernambuco/Campus Mata Norte (UPE/MN).

 

Referências Bibliográficas:

 

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BARCA, Isabel. GAGO, Marília. Aprender a pensar em História: um estudo com alunos do 6° ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educação. Universidade do Minho, Portugal.  14(1), pp. 239-261. 2001.

 

BARROS, José D’Assunção. Fontes Históricas: olhares sobre um caminho percorrido e perspectivas sobre os novos tempos. Albuquerque: Revista de História, Campo Grande, MS, v. 2, n. 3, p. 71-115, jan./jun. 2010.

 

BERNARDO, Suzana Barbosa Ribeiro. O ensino de história nos primeiros anos do ensino fundamental: o uso de fontes. 2009. Dissertação (Mestrado em História Social) - Universidade Estadual de Londrina. Londrina, Paraná, 2009.

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. 2° edição. São Paulo: Cortez, 2008.

 

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício de Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.   BRESSON, François.  A leitura e suas dificuldades. In: CHARTIER, Roger (org.). Práticas da Leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 2011. P. 25-34.   BURKE, Peter. A revolução francesa da historiografia: a Escola dos Annales (1929-1989). São Paulo: Ed. UNESP, 1992.

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