Neles Maia da Silva

 ENSINO DE HISTÓRIA E A SALA DE AULA: REFLEXÕES SOBRE TRANSPOSIÇÃO                                               DIDÁTICA E CULTURA ESCOLA

Escola e sala de aula: transposição didática e Didática da história

A escola e o espaço da sala de aula foram vistos, durante um bom tempo, como lugares de reprodução e transmissão de conhecimento (KNAUSS, 2004). Eram considerados locais nos quais haveria uma “vulgarização” e/ou simplificação de um conhecimento produzido nas universidades e trabalhado na escola, conhecida como transposição didática (BITTENCOURT, 2009, p. 35-37). Sendo assim, a escola não produziria conhecimento e os sujeitos que compunham este espaço seriam meros transmissores e receptores do conhecimento advindo de outro lugar.

 

Nesse sentido, o professor, o aluno, o conteúdo, a metodologia e os interesses educacionais tinham seus papeis definidos e delimitados conforme o paradigma educacional que existia em um dado contexto histórico. Basta uma leitura sistêmica da história da educação (ROMANELLI, 1986; FONSECA, 2004; CEZAR, 2004) para conseguimos visualizar as formas de compreender esses elementos que fazem parte da educação escolarizada de forma contextualizada.

 

Apesar de haver estudos sobre a escola nos diferentes contextos e espacialidades no mundo ocidental, nota-se uma visão predominante nos estudos e pesquisas das distintas áreas do conhecimento – a visão de uma instituição destinada a instruir e educar, tendo como referência outro espaço, onde o conhecimento é produzido, ou seja, as universidades. (BITTENCOURT, 2009). 

 

Toda essa discussão, no entanto, pode nos conduzir a uma perspectiva bastante limitada e reducionista de enxergar a escola e seus sujeitos. Por isso, é importante refletir sobre as transformações na forma de ver esses espaços na intenção de compreender tais mudanças. E para isso é necessário entender conceitualmente esse debate.

 

A ideia de Ives Chevalard, estudioso da área de exatas na França, ao criar o conceito de transposição didática era apontar a dependência do “conhecimento escolar” das chamadas “ciências de referências” (BITTENCOURT, 2009, p. 36). Nesse sentido, há uma concepção de Didática arraigada na adaptação de um saber para um espaço, onde ele não se constrói, ou seja, na escola. Essa discussão teórica problematiza muito mais a posição que o conhecimento tem do que propriamente a sua adequação saindo de um espaço a outro.

 

Pensemos um pouco. Será que o conhecimento acadêmico seria passível de ser ensinado na escola? Se sim, então como fazê-lo? Da mesma forma como é trabalhado na academia? Certamente não. Não, por uma impossibilidade cognitiva dos alunos. Então como? Adaptando? Transpondo? Ou seria mais interessante reconstruindo? Ora o debate sobre a Didática da história pode nos ajudar a refletir sobre tais questões. Oldimar Cardoso afirma o seguinte:

 

“[...] a Didática da História de acordo com a atual bibliografia alemã, que a considera mais próxima da História do que da Educação. Associada à palavra Geschichtsdidaktik, essa definição se opõe aos conceitos de Didática da História como a arte de ensinar — Lehrkunst — História ou como uma coleção de métodos utilizáveis tanto no ensino de História quanto no de outras disciplinas escolares — Unterrichtsmethoden.” (CARDOSO, 2008, p. 153)

 

O historiador brasileiro aponta que existem concepções de didática da história diferentes. Lehrkunst, advinda da perspectiva de Comenius seria a arte de ensinar. E “ensinar tudo a todos”. Baseia-se na busca por um método mais universalista, capaz de abarcar as diversas áreas de conhecimento, sendo possível assim, ensinar qualquer conteúdo, habilidade ou competência através dele. Essa concepção influenciou bastante a “separação” do historiador do campo do ensino de história que, segundo Cardoso, se focou na pesquisa e deixou o ensino e os debates pedagógicos para os educadores.

 

O conceito unterrichtsmethoden é entendido como um conjunto de métodos de ensino que servem tanto para a história quanto para outras áreas de conhecimento. Essa perspectiva, também universalista, é diferente da primeira por se embasar em múltiplas metodologias. No entanto, há ainda a geschichtsdidaktik, que se caracteriza por ser uma subárea da Teoria da história, que estuda a relação da história com o ensino de história. É uma disciplina específica e exclusiva da história, pensada por historiadores e para historiadores. Além disso, essa concepção de didática da história não se restringe a metodologias, mas reflete sobre a epistemologia e os sentidos do conhecimento histórico para a vida prática.

 

André Chervel, estudioso francês, ao analisar as disciplinas escolares aponta exatamente para uma relativa autonomia destas em relação à correspondente ciência de referência (CHERVEL, 1990). “A ciência de referência remete-se à Didática da História para propor operações cognitivas que estejam ao alcance dos alunos” (ABUD, SILVA, ALVES, 2013, p. 9), afirmam alguns historiadores. Ou seja, embora ambas tenham autonomia e partam do mesmo ponto, são conhecimentos que dialogam e são intrínsecos do fazer historiográfico.

 

Sendo assim, a chamada transposição didática desconsidera a sala de aula como um lugar possível de se realizar pesquisas e de produção de conhecimento. Seria um espaço de saber menor na hierarquia do conhecimento. O que legitimaria o conhecimento escolar seria a ciência de referência. Circe Bittencourt afirma o seguinte:

 

“Segundo esse ponto de vista, a escola é o lugar de recepção e de reprodução do conhecimento externo, variando sua eficiência pela maior ou menor capacidade de “transpô-lo” e reproduzi-lo adequadamente. A figura do professor aparece então como um intermediário desse processo de reprodução, cujo grau de eficiência é medido pela capacidade de gerenciamento das condições de adaptação do conhecimento científico ao meio escolar.” (BITTENCOURT, 2009, p. 37)

 

A autora aponta para o foco no método de transpor, advindo do conceito de Chevalard. Ora se há uma transposição, significa que não há necessariamente a construção. Além disso, o professor é visto como intermediário do processo de reprodução, o que significa que ele próprio não constrói conhecimento e por extensão o aluno também não. É um movimento de adaptação de algo já pronto. Maria Auxiliadora Schmidt afirma:

 

“A imagem do professor de História é geralmente marcada pela ambiguidade. Ora é visto como sacerdote, ora como profissional da ciência, parteiro da nação, da revolução, militante... Sua imagem oscila entre a do professor difusor e transmissor de conhecimentos e a do produtor de saberes e fazeres... [...] Os dilaceramentos atingem também os alunos em sua condição de receptáculos de informações, conteúdos, currículos, livros e materiais didáticos, na maioria das vezes desinteressantes, que eles lutam por decifrar, entender... Por isso, ainda se escuta o ressoar de suas queixas, revoltas e apatias... e embates. [...] É no espaço da sala de aula que professores e alunos de História travam um embate, em que o professor, novidadeiro do passado e da memória, sente-se com a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, ele se sente como um igual e completamente aberto aos problemas e projetos dos seus alunos.” (SCHMIDT, 2015, p. 55-56).

 

A autora resume o quadro de uma escola na qual o professor, uma figura, às vezes sagrada, tem o papel de transmissor de conhecimento. Um conhecimento verdadeiro. Que chega de outro lugar através do docente. Os alunos são receptáculos. Recebem o conhecimento a partir da aula unilateralmente ministrada. Mas nas últimas reticências Schmidt aponta para um universo que não permite uma relação tão mecanizada assim entre professor, conhecimento, aluno, ou seja, a sala de aula. Esse espaço é um lugar de embate entre os conhecimentos, as vivências e as experiências de ambos os sujeitos – professor e aluno. A própria autora afirma a singularidade da aula: “Na sala de aula se realiza um espetáculo cheio de vida e de sobressaltos. Cada aula é uma aula” (SCHMIDT, 2015, p. 56).

 

Cultura escolar: a escola e a sala de aula como espaço de produção

 

Há, no entanto, uma discussão que diverge daquele conceito de transposição didática. É baseada no conceito de cultura escolar, que amplia o debate para além do conteúdo e do método de ensino. Chervel defende a existência de relações de poder no espaço escolar que dão uma dinâmica diferenciada e que influenciam todos os âmbitos desse espaço, inclusive conteúdo e método. Segundo Dominique Juliá definição de cultura escolar é:

 

“Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização)” (JULIÁ, 2001, p. 353).

 

A cultura escolar seria então entendida como: normas, conhecimentos, condutas, práticas e comportamentos que são próprios do cotidiano da escola. São elementos que compõem a lógica de funcionamento deste espaço. E, muitas vezes, essa cultura escolar tem objetivos e intencionalidades “irredutíveis aos da ‘ciência de referência’” (BITTENCOURT, 2009, p. 38). Isto significa que embora haja uma relação entre a academia e a escola, entre o saber historiográfico e o saber histórico escolar também há especificidades que vão desde os objetivos até as práticas de cada um destes polos.

 

Assim, o conceito de cultura escolar se opõe a transposição didática, pois faz diversas releituras que abarcam a complexidade e as especificidades do espaço escolar. Um exemplo disso é o contato que a cultura escolar tem com outras formas tais como “cultura religiosa, cultura política e cultura popular” (JULIÁ, 2001, p. 10), de forma a relacionar de maneira distinta da academia com tais dimensões da sociedade em geral. Outro exemplo é a finalidade e os objetivos que se tem na cultura escolar, que são diferentes daqueles da academia.

 

O ponto mais interessante dessa discussão é a forma de enxergar os sujeitos que compõem o espaço escolar e estão envoltos nessa cultura. O professor não é mais o intermediário, mas sim o mediador, que problematiza, questiona e constrói debates. Os alunos não são meros receptores, mas com suas experiências e conhecimentos prévios e suas consciências históricas participam ativamente dessa construção. O conteúdo, visto como pronto e acabado, que necessitaria apenas de uma adaptação, é sempre construído com base em conhecimentos historiográficos, saberes docentes e experiências dos alunos.

 

Nesse sentido, a escola deixa de ser vista como espaço de reprodução e passa a ser compreendida como lugar de construção, onde os sujeitos são ativamente participantes da produção do conhecimento. A sala de aula deixa de ser um espaço conteudista, ressaltando que esse debate do conteúdo necessita de cuidados para não o desconsiderar, pois sua importância é fundamental e sua ausência no ensino seria trágica. (PINSKY, PINSKY, 2016, p. 17-36), e passa a ampliar as possibilidades de conhecimentos históricos e relacioná-los com a formação da cidadania dos alunos.

 

Com essa mudança de perspectivas utilizamos a sala de aula para fazer pesquisa e construir conhecimento. Os alunos e professor como sujeitos. O espaço da escola sob a base teórica da cultura escolar. Os focos das pesquisas podem ser os mais diversos possíveis, desde trabalhos baseados na relação da história com a imagem (SILVA, 2018), tais como as charges, os quadrinhos e fotografias até aqueles que focalizam no aprendizado e na consciência histórica (RÜSEN, 2011).

 

Quando dizemos que utilizamos a sala de aula para fazer pesquisa, não nos referimos a simples trabalhos de pesquisa por informações e/ou conteúdos, praticado tanto por professores quanto por alunos. Referimo-nos a refletir sobre o cotidiano escolar como objeto de pesquisa. As práticas, as atividades, as avaliações, os eventos entre outros. O campo do Ensino de história seria base para as pesquisas em torno das consciências históricas, dos saberes dos alunos, das condições sociais e das relações de poder que se estabelecem na cultura escolar.

 

Sendo assim, é importante pensar em uma premissa. A escola e a sala de aula não são apenas lugares para realizar pesquisas e construir conhecimentos, mas também para serem alvos de pesquisa. Ou seja, não é simplesmente pesquisar na escola, mas também sobre a escola. Não é somente produzir conhecimento na escola, mas também conhecimentos sobre o espaço escolar, suas relações de poder, suas práticas e toda a cultura escolar. As escolas não são iguais, as turmas muito menos. Portanto, para que o ensino tenha outros contornos e ganhe outras dimensões é necessário que a escola, a sala de aula e os alunos sejam alvos de pesquisas. Mas não de pesquisas generalizadas. Uma crítica que fazemos é: o ensino de história ainda está muito generalizado, as pesquisas são muito abrangentes com temáticas muito amplas. É preciso uma história social da escola, da sala de aula e do aluno. É necessário estudos mais específicos para se chegar ao todo e não o inverso.

 

Considerações finais

 

Os debates sobre o ensino de história e a sala de aula são pertinentes para discutir e repensar as relações entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento histórico escolar. É possível, através dessas análises, pensar em uma relação mais complexa do que a mera hierarquização do saber de um espaço sobre o outro, tão comum na historiografia tradicional desde século XIX.

 

Esse distanciamento entre os espaços acadêmico e o escolar não são salutares nem para um nem para outro. Deixar as discussões, tão caras a nós historiadores, nas mãos de outras áreas de conhecimento tem o alto preço de não se considerar questões particulares e peculiares da nossa área, seja em relação ao ensino, seja em relação a teoria e epistemologia da história.

 

Nesse sentido, é necessário que olhemos para esses debates e que nos interessemos em pensar as nossas pesquisas historiográficas, mas também o ensino de tais pesquisas, pois a razão de ser de uma pesquisa é que ela seja ensinada. Quais vantagens há no engavetamento das pesquisas de história ou de qualquer outra área? Nenhuma. Mais uma vez, a razão de ser da pesquisa é o ensino. E a razão de ser da historiografia é o ensino de história. Com essa premissa em mente poderemos aproximar de forma eficaz ambos os espaços de produção do saber e nos beneficiarmos das contribuições que cada um tem a oferecer para o outro. 

 

 

Referências biográficas

 

Neles Maia da Silva é professor EBTT do Instituto Federal do Pará (IFPA), Campus Altamira. Mestre em Ensino de História (UFPA/Ananindeua), graduado em História (UFPA/Bragança), Email: neles.silva@ifpa.edu.br.

 

Referências bibliográficas

 

ABUD, K. M.; SILVA, A. C. de M. e ALVES, R. C. Ensino de história. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

 

BITTENCOURT, C. Ensino de história. Fundamentos e métodos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.

 

CARDOSO, O. Para uma definição de Didática da História. In: REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. São Paulo, nº 55, v. 28, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbh/v28n55/a08v28n55.pdf.

 

CÉZAR, T. Lição sobre a escrita da História. Historiografia e nação no Brasil do século XIX. Maringá, Diálogos, 2004.

 

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. TEORIA & EDUCAÇÃO, Porto Alegre, nº 2, 1990. Disponível em:https://moodle.fct.unl.pt/pluginfile.php/122510/mod_resource/content/0/Leituras/Chervel01.pdf.

 

FONSECA, T. N. de L. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

 

JULIÁ, D. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. In: REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. n. 1, 2001. Disponível em: https://core.ac.uk/download/pdf/37742506.pdf.

 

KNAUSS, P. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In: NIKITIUK, S. (Org.) Repensando o ensino de história. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

 

PINSKY, J. e PINSKY, C. Por uma história prazerosa e consequente. In: KARNAL, L. História na sala de aula. Conceitos, práticas e propostas.  6ª ed. 5ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2016.

 

ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.

 

RÜSEN, J. Experiência, interpretação e orientação: as três dimensões da aprendizagem histórica. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I. e MARTINS, E. R. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora UFPR, 2011.

 

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITEENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 12 ed. 2ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2015.

 

SILVA, N. M. da. História e imagem: reflexões sobre as charges e o ensino de história. In, NETTO, E. P. Historiografia e ensino de história: a sala de aula em questão. Belém: Amazônica Bookshelf, 2018.