Meire Lourdes Pereira Almeida

AS TECNOLOGIAS E O ENSINO FUNDAMENTAL EM TEMPOS DE PANDEMIA DO                                          COVID 19: ENTRAVES E AVANÇOS

Em tempos de pandemia, muitos são os entraves que desmobilizam práticas educativas entendidas como avanços do direito público subjetivo assegurada pela nossa Constituição Federal de 1988. Tais práticas educativas estão assentadas no contexto da educação básica, ao nível fundamental com duração de nove anos e carga-horária mínima de 800 horas anuais (distribuídas em pelo menos duzentos dias letivos efetivos), sendo a etapa seguinte à educação infantil, e anterior à terceira etapa que corresponde ao ensino médio de três anos, envolve o desenvolvimento de crianças e pré-adolescentes.

 O atual ensino fundamental de nove anos está identificado em duas etapas, a saber: anos iniciais (do primeiro ao quinto ano) e anos finais (do sexto ao nono ano). Os municípios, os mantenedores responsáveis por essa modalidade de ensino, têm na Base Nacional Comum Curricular-BNCC, os preceitos para implementação das suas propostas curriculares e a possibilidade de adequá-los às características específicas regionais e sociais de suas localidades geográficas. 

Nesta etapa da educação básica são difundidos os valores sociais, os direitos e os deveres dos cidadãos, bem como a noção de respeito ao bem comum e à ordem democrática. É no Ensino Fundamental também que os estudantes são incentivados a terem iniciativa e a desenvolverem autonomia de pensamento e ação, bem como sua inserção aos meios digitais com o uso das tecnologias da informação e comunicação -TIC.

O Ensino Fundamental nos anos iniciais, como o próprio nome já menciona, é fundamental para o desenvolvimento das crianças, tanto no quesito pessoal e social, quanto na aquisição dos conceitos educacionais que os guiarão durante toda a educação básica. Essa etapa educativa tem o compromisso com o letramento em leitura, escrita e cálculo, processos determinantes para a continuidade dos estudos subsequentes.

Por outro lado, nos anos finais do Ensino Fundamental, são trabalhados os objetos específicos do conhecimento nas diversas áreas. Em Língua Portuguesa, as atividades desenvolvidas visam a aumentar a criticidade e a socialização, ampliando o contato dos estudantes com gêneros textuais relacionados à vários campos de atuação e à várias disciplinas. Além disso, as práticas de interpretação de textos passam a ter o objetivo de desenvolver a leitura crítica e interpretativa, bem como, a Matemática trata da aplicação das operações fundamentais que são a base da continuidade nos estudos posteriores.

Aliado a função das disciplinas Língua Portuguesa e Matemática, outras responsabilidades existem nesse contexto, segundo a Base Nacional Comum Curricular- BNCC (2018, p.34), como a de “estimular a reflexão e a análise aprofundada dos conteúdos e contribuir para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais”. Para isso, a escola deve oferecer aos seus alunos uma plataforma de conexão que contribua para melhorar o acesso ao conteúdo dessa etapa de ensino e aprendizagem com as características, que potencializem os interesses e as individualidades dos alunos.

Até o início do ano letivo de 2020 as escolas de ensino fundamental orientadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, funcionavam em regime de ensino presencial, no entanto, em virtude, da pandemia do COVID 19, as aulas foram suspensas logo no início desse ano letivo e o ensino remoto passou a fazer parte da  rotina dos alunos(as) da educação básica e de suas famílias, que são a base de sustentação destes estudantes e que lhes permitiram adentrar nesse novo mundo, sem sofrerem impactos até então, não identificados.

Tais impactos, estão sendo avaliados por muitos órgãos federais e estaduais, dentre eles o Departamento de Ciência Política da Universidade de São Paulo (USP) e o Centro de Aprendizagem em Avaliação e Resultados da Fundação Getúlio Vargas (FGV) em busca de pontuarem a eficiência dos planos de ensino remoto de Estados e capitais.

Nesse contexto, já foram avaliadas uma centena de escolas brasileiras, através de questionários direcionados aos alunos e professores sobre as aulas ministradas de forma remota, seu alcance e a qualidade de recepção, bem como quais resultados podem ser quantificados nessa modalidade de ensino, com vista a melhoria de sua eficácia, através da intervenção das políticas públicas educacionais.

Os resultados mensurados, segundo a USP e a FGV, apontaram para uma situação, já esperada, pois a sociedade brasileira possui internet de péssima qualidade, na maioria das regiões, existindo localidades que nem recebem esse sinal de comunicação, por outro lado, os profissionais da educação não estavam preparados para esse tipo de ensino remoto e muitos alunos nem possuem ferramentas de acesso digital, ou se possuem, é um celular básico para o uso toda a família.

Podemos identificar neste contexto, que o ensino e a aprendizagem foram os aspectos da educação básica mais prejudicados, com o fechamento das escolas, quando as condições de ensino passaram a depender exponencialmente das tecnologias, e essa precarização tornou-se mais evidente, quando, as medidas governamentais de controle da pandemia, obrigaram a todos os educadores brasileiros a trabalharem de forma remota ou a não trabalharem.

Desta forma, podemos observar que a distinta posição dos educadores e estudantes  no que diz respeito às tecnologias, define o potencial produtivo, social e cultural, chegando a determinar a exclusão social daqueles que não são capazes de entendê-las e/ou processá-las, uma vez que, a competência para usar as tecnologias é cada vez mais decisiva, pois muitos dos serviços cotidianos, estão e estarão cada vez mais acessíveis por meio da rede, exigindo urgência na formação de cidadãos logados, para viverem e atuarem  num ambiente digital que não é novo em sua origem, mas que está sendo utilizado frequentemente agora, na emergência da pandemia,  demonstrando nossa fragilidade e precariedade diante das tecnologias.(CHOMSKY & RAMONET, 1995).

Esta necessidade do uso das tecnologias sem um treinamento precoce, nos colocou frente às nossas fragilidades, tais como, ausência de apoio técnico e financeiro para aprimoramento das competências e habilidades no uso das tecnologias de informação e comunicação por parte dos gestores escolares; falta de incentivo às boas práticas com o uso das tecnologias digitais em sala de aula por parte dos professores; disponibilidade dos governos das três esferas, estaduais, federais e municipais em instrumentalizar as escolas e os alunos com ferramentas digitais de boa qualidade para receberem sinais de internet,  para ter acesso às aulas, dados esses, que contribuiriam para situações de ensino e aprendizagem menos estáticas, com modelagens digitais que permitissem flexibilizar os currículos engessados.

A ausência dessas condições básicas de enfrentamento ao ensino remoto nos leva à percepção de que não estamos prontos para “entender e saber que o significado e a essência das coisas, não é um ponto, mas um caminho, de que esta essência não está escondida no fundo, e sim espalhada na superfície, de que não reside nas coisas, mas se dissolve fora delas, onde realmente começam, ou seja, em todos os lugares”. (BARICCO, 2008, p.11).

A internet, as plataformas digitais e as redes sociais merecem uma atenção especial como instâncias de comunicação que favorecem a interação e a participação dos interlocutores como receptores e transmissores de intercâmbios  virtuais humanos, sendo importante destacar que a internet nos permitiu sair da comunidade local que constitui o cenário vital de cada indivíduo, porém, agora não somos meros espectadores, passivos, diante dos acontecimentos alheios que ocorrem distantes no tempo e no espaço, mas que nos permitiu  explorar, conhecer e até mesmos participar das comunidades alheias, próximas ou distantes, das concepções culturais e entramos nos cenários de socialização mais plural (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p.35).

Assim, a internet não é só um depósito inesgotável de informações ou uma base mais ou menos organizada de dados, conceitos e teorias, é sobretudo, um espaço de interpretação e ação, um poderoso meio de comunicação e colaboração, como adverte Coll (2008, p.33) “se configurando em uma nova estrutura social que permite a interligação das comunidades virtuais concebidas como redes de laços interpessoais que proporcionam sociabilidade, apoio, informação, pertencimento e identidade social”.

Aprender a linguagem da tela e das tecnologias torna-se tão necessário como a alfabetização e o letramento, relacionados à leitura e à escrita mencionados no início dessa reflexão, como pressupostos dos anos iniciais do ensino fundamental, pois preparam os/as estudantes para serem cidadãos do mundo enquanto a escola, ainda, conforme nos fala Dussel (2011, p.27) é uma instituição de transmissão de cultura, organizada em determinado momento histórico do final do séc. XVIII e início do século XIX, em torno de uma ideia de cultura pública na qual predominava o pensamento racional, reflexivo e argumentativo, que dava respostas ao mundo laboral, organizado em torno da fábrica ou de uma linha de montagem.

No entanto, as exigências de formação dos cidadãos contemporâneos mudaram de tal forma, que é preciso reinventar a escola, para que ela seja capaz de estimular o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que são necessários para a convivência em contextos sociais, heterogêneos, incertos e saturados de informações.

Dessa forma, está claro para a maioria de nós, historiadores e professores da educação básica, que as novas exigências e condições da sociedade seja nesse contexto da pandemia da COVID 19, seja no contexto pós pandemia, as formas de entender a escola básica e os usos e fazeres na educação, passam pela preparação dos alunos para a aquisição da capacidade de agir na incerteza do cenário que está a sua frente, mas também de condições estruturais que ajudem a comunidade escolar a intervir nessa revolução.

Caso contrário,  as tecnologias sozinhas não serão capazes de estar a serviço dos anseios, necessidades sociais, econômicas e/ou educacionais, tendo em vista a qualidade do serviço público que nos é ofertado pelo sistema educacional brasileiro, com/sem respeito aos desfavorecidos socialmente e que por isso, são vistos como menos rentáveis, notadamente, em virtude da falta de oportunidades que deveriam ser  garantidas pelas políticas educativas que ao nosso olhar, cuja falta,  impede a escola de cumprir sua função social.

Para Perez Gómez (2007) existe uma insatisfação generalizada em relação à escola e à qualidade do ensino que nos é ofertado para enfrentar os complexos e incertos cenários atuais que estão gerando uma busca por alternativas e reformas que não parecem produzir os efeitos desejados, e nesse caso nós diríamos que existe também uma insatisfação generalizada contra o ensino remoto que está sendo implementado desde o início da pandemia do COVID 19 pois esta forma de organizar a escola e a educação não atende aos anseios dos docentes e discentes despreparados para atuarem nesse contexto, e está criando uma categoria de alunos e professores entediados e desinteressados, além de esgotados diante da multiplicidade diárias de tarefas a realizar.

Nesse sentido nos diz Castell (1994, p.59), “Educação: entendo esse termo no seu sentido mais amplo e fundamental: a aquisição de capacidade intelectual necessária para aprender a apreender durante toda a vida, obtendo informação armazenada digitalmente, recombinando-a e utilizando-a para produzir conhecimentos para o objetivo desejado em cada momento. Esta simples proposta questiona todo o sistema educativo desenvolvido ao longo da era industrial”.

Se, em algum momento as escolas foram veículos de construção de uma melhor sociedade, neste momento, elas são motores de desigualdades sociais, notadamente, as escolas de ensino fundamental que têm a responsabilidade de formar cidadãos para o mundo contemporâneo, instrumentalizá-los para a leitura desse mundo e a decodificação dos seus enigmas existenciais, objetivos que não estão sendo alcançados, pois não estão mudando comportamentos e nem instruindo positivamente os nossos alunos, na medida em que as tecnologias, como ferramentas pedagógicas, hoje, essenciais à mediação do ensino remoto  não estão acessíveis a todos os alunos e professores. 

Autores críticos como Perez Gómez (2015); Contreras (2002); Castells (1994), afirmam que o funcionamento atual da escola básica explica a resistência a mudança radical no modelo escolar que temos, através da concepção epistemológica cartesiana que orienta nossos modos de entender o conhecimento e a conservação de uma estrutura organizacional criada para atender ao período industrial que se preserva até hoje.

Dessa forma, comparam, “parece que a escola atual ainda funciona como um calendário agrícola: férias no verão para permitir a colheita, um horário industrial (50 minutos de aula) e uma lista de conteúdos curriculares inventados na Idade Média (trivium e quadrivium)” (PÉREZ GOMÉZ, 2015, p.56), embora a sociedade atual tenha avançado rapidamente e substancialmente, a escola enfatiza a linearidade, a conformidade e a uniformidade sendo incapaz de responder à diversidade e às mudança ora exigidas.

Nesse sentido, podemos afirmar que embora as tecnologias da informação e da comunicação estejam aí, disponíveis para melhorar a educação, a estrutura organizacional da escola que temos, não está pronta para recepcioná-las e colocá-las em prática. Para Toffler (2006, p.17) “os analfabetos do séc. XXI não são aqueles que não podem ler e escrever, mas aqueles que não podem aprender, desaprender e reaprender”, para evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido e facilitar a educação do indivíduo completo, enfim, uma nova racionalidade para a escola.

Nesse contexto, refletindo sobre a capacidade do indivíduo de responder às demandas complexas da atualidade com o uso das tecnologias no ensino remoto, percebe-se que  as respostas dadas não contribuem para a assunção do conhecimento, sem que haja motivações, emoções, valores e atitudes que, mobilizados conjuntamente possam ajudar no alcance almejado da educação escolar, na capacidade de aprender de forma crítica e criativa com o uso de ferramentas digitais, mas também com instrumentos simbólicos da cultura humana, não sendo portanto, só a presença e o  acesso às tecnologias o aparato milagroso desse evento, mas também a disponibilidade humana, incentivada pelos mediadores do ensino e da aprendizagem, que são, os professores e a garantia do  acesso a esses recursos e ferramentas digitais pelos mantenedores das redes de ensino aos estudantes do ensino fundamental ou melhor da educação básica em geral.

 Referência biográfica

 ALMEIDA, Meire Lourdes Pereira. Doutoranda em Ciências da Informação,  ramo: Sistemas e Tecnologias da Informação Pela Universidade Fernando Pessoa, Porto, PT; Mestra em Docência e Gestão da Educação, Universidade Fernando Pessoa, Porto, PT (2017);  Especialização em Supervisão Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira (2002), Especialização em Didática Universitária pela Faculdade Atenas Maranhense (2003), Graduação em Letras, pela Universidade Federal do Maranhão (1997); Créditos de Licenciatura em História pela Universidade Estadual do Maranhão (1998) curso técnico profissionalizante em Técnico em Contabilidade pelo Colégio Bequimãoense (1989), curso técnico profissionalizante em Formação para o Magistério pelo Colégio Bequimãoense (1984) e ensino-fundamental-primeiro-grau pelo Colégio Pinheirense (1980). Atualmente, Coordenadora Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de São Luís/MA; Professora de Língua Portuguesa da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Docência e Administração Educacional. Pesquisas no âmbito das tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas no Ensino Básico. Contato:meirealmeida11@gmail.com

 

Referências bibliográficas

ALMEIDA, M. E. B. A. Informática e formação de professores. Brasília: MEC/SED/PROINFO, 2000.

BARICCO. A. Los Bárbaros: ensayo sobre la mutación. Barcelona:Anagrama,  2008

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.Brasilia 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

 

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1997.

 

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: do conhecimento a ação política. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

COLL, C.; MONEREO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades. Porto Alegre: Artmed, 2008.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo, SP: Cortez, 2002.

DUSSEL, E. Para una ética de la liberación latino-americana I. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI, 2011.

PÉREZ GÓMEZ, Angel. Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre: Penso,2015.

TOFFLER, Alvin. A Terceira Onda. Petrópolis: Editora Record, 2006.

CHOMSKY. N.  & RAMONET, I. Como nos venden la moto: información, poder y concentración de los médios. Barcelona: Icaria, 1995.