Mariana de Sá Gaspar

APRENDIZAGEM HISTÓRICA, DOCÊNCIA E LIVROS DIDÁTICOS: QUAL É O “LIVRO DIDÁTICO IDEAL” DE HISTÓRIA PARA PROFESSORES(AS) DO ENSINO BÁSICO?

 

Inúmeros são os usos em sala de aula dos livros didáticos de História. Conforme Bittencourt (2008), muitas vezes são os protagonistas do ensino de História, principalmente no caso brasileiro, em que há políticas públicas voltadas aos materiais para o atendimento da educação pública básica (atualmente, através do PNLD – Programa Nacional do Livro e do Material Didático). Mas, afinal, com quais finalidades esses objetos são utilizados nas aulas? Qual a concepção de ensino e de aprendizagem que docentes do ensino básico, formados/as em História, têm sobre os livros? Depois de ao menos duas décadas de discussão sobre a aprendizagem histórica no Brasil – evidencio a perspectiva principalmente da Didática da História Alemã –, quais as influências desta abordagem se manifestam nas concepções e práticas cotidianas de professores/as que utilizam os livros didáticos para ministrar aulas de História no Ensino Fundamental e Médio?

 

A partir desses questionamentos, apresento uma análise sobre quais os livros didáticos de História eram considerados bons por seis docentes da rede pública estadual de ensino do município de Guarapuava (Paraná), no ano de 2018, a partir do conceito de aprendizagem histórica, discutido por Jörn Rüsen. Esboço uma análise parcial das fontes coletadas por meio de uma Iniciação Científica, realizada pelo PROIC (Programa Institucional de Iniciação Científica) da Unicentro (Universidade Estadual do Centro-Oeste).

 

A aprendizagem histórica é definida como uma operação produzida através da consciência histórica, possibilitando a criação de sentido para a vida humana através da orientação temporal. Nesse sentido, através das operações de interpretação presente da experiência do passado, a partir de expectativas de futuro, cria-se sentido à existência e tais operações manifestam-se por meio da competência narrativa. A partir dessa perspectiva, a história é caracterizada como aprendizado quando se torna um meio de orientação cultural prática para o sujeito, relacionando as três dimensões temporais. Isso inclui o passado fazer sentido para o presente, a valorização das carências de orientação do sujeito e a construção de identidades históricas a partir da argumentação comunicativa. Tais características são, inclusive, próprias da História como ciência (RÜSEN, 2015, p. 43-44). Para Rüsen, “somente quando a história deixar de ser aprendida como a mera absorção de um bloco de conhecimentos positivos” e passar a ser utilizada (e ensinada) com o propósito de gerar aprendizagem, é que será produtiva e significativa para a vida prática da cultura humana (RÜSEN, 2010, p. 44).

 

Rüsen (2010) afirma que a função dos livros de História é “tornar possível a aprendizagem da história”. Nesse sentido, o autor apresenta critérios que podem caracterizar um “livro didático ideal”, sendo esses: “aspectos da utilidade para o ensino prático” (formato claro e estruturado, estrutura didática clara, relação produtiva com o aluno e com a prática da aula); “utilidade para a percepção histórica” (maneira de apresentação, pluralismo das abordagens e da apresentação histórica); “utilidade para a interpretação histórica” (consonância com as normas e capacidades metodológicas da ciência histórica, apresentação de processos e perspectivas da história e narrativa que demonstre força de convicção); e “utilidade para a orientação histórica” (relação entre o global e o presente dos/as estudantes, introdução dos/as estudantes no seu processo formativo e trabalho com o presente) (RÜSEN, 2010, p. 115-125). A partir desses pressupostos, estabeleço uma análise das respostas de duas questões feitas, por meio de questionários dissertativos, aos/às seis docentes investigados/as: “Qual livro didático de História você considera bom?” e “Você acha problemática a não utilização dos livros didáticos em suas práticas em sala de aula? Por quê?”.

 

A fim de categorizar as fontes para a análise, estabeleci como critério o tempo de formação dos/as professores/as. Assim, o Grupo 1 é formado por duas professoras que possuíam mais de 22 anos de formação; o Grupo 2 por uma docente e um docente com mais de 15 anos de formação; e o Grupo 3 por dois professores com menos de 4 anos de formação. Nesse sentido, visei problematizar se a formação teve relação com as práticas dos/as docentes com os livros didáticos e se relacionava-se com suas concepções sobre a aprendizagem histórica. As participantes do Grupo 1 foram formadas pela FAFIG (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Guarapuava) que veio a tornar-se a Unicentro (Universidade Estadual do Centro-Oeste), instituição na qual todos/as os/as demais participantes se formaram.

 

É importante ressaltar que as análises tiveram como embasamento as respostas dos/as professores/as às questões mencionadas que, dentre as pertencentes ao questionário respondido, apresentaram respostas que possibilitaram analisar aspectos relacionados à aprendizagem histórica. No entanto, as práticas em sala de aula e os livros didáticos mencionados pelos/as participantes não foram analisados. Assim como as questões não questionaram diretamente sobre a aprendizagem histórica. Dessa forma, apresentarei quais dos critérios dos livros didáticos esboçados por Rüsen (2010) tiveram relevância nas respostas.

 

Todos/as os/as professores/as participantes afirmaram que utilizavam os livros didáticos em suas aulas, o que evidencia a forte presença do material na História escolar. No entanto, as professoras do Grupo 1 afirmaram utilizar em todas as aulas, diferentemente dos demais, demonstrando maior dependência em relação ao livro. Quando questionadas sobre qual livro didático de História consideravam bom, uma das professoras desse grupo respondeu através do exemplo do livro utilizado no ano de 2018 para o Ensino Fundamental, afirmando que o mesmo apresentava boas ilustrações, mapas e o tamanho da fonte adequado. Dessa forma, havia uma preocupação da docente em relação a alguns “aspectos da utilidade para o ensino prático” apresentados pelo livro. Além disso, a professora respondeu que gostava das atividades com trechos de obras de autores consagrados da historiografia e também de atividades com o cruzamento de fontes. Assim, demonstrou certa importância em relação à “utilidade para a percepção histórica” e “utilidade para a interpretação histórica”, haja vista que em sua resposta valorizou aspectos da história como ciência (ao mencionar a importância de historiadores reconhecidos na área e a análise de fontes). Também mencionou que gostava de uma seção do livro chamada “Vozes do passado e vozes do presente” e de atividades para os/as estudantes refletirem e opinarem, o que caracteriza a importância dada à “utilidade para a orientação histórica”, especialmente na participação dos/as estudantes para a formação de opinião e para o trabalho com o presente.

 

Assim, essa professora manifestou vários aspectos relacionados aos critérios para um livro didático que possibilite a aprendizagem, discutidos por Rüsen (2010). No entanto, quando questionada se acreditava ser problemática a não utilização dos livros, a professora afirmou que “de certa forma sim” e justificou que devido à realidade da escola (pouco tempo para o planejamento das aulas, o não funcionamento de recursos como os projetores e computadores e a longa jornada de trabalho), seria “impossível” trabalhar com outros materiais. Dessa forma, outros materiais, recursos e fontes não eram utilizados em detrimento do uso do livro didático. A utilização massiva do livro não necessariamente significa que as aulas não possibilitem a aprendizagem histórica dos/as estudantes, mas sim suas formas de uso. Mas, a professora não mencionou nessa resposta nenhuma dificuldade ou facilidade relacionada ao uso do livro em relação aos/às estudantes. Dessa forma, evidenciou que os problemas enfrentados eram em relação à sua profissão e à estrutura da escola.

 

A outra professora do Grupo 1, quando questionada sobre qual livro considerava bom, afirmou que “na atualidade não existe livro ruim” e que os materiais variam conforme a “condução dos autores em relação às suas preferências bibliográficas e seleção de conteúdos”. Dessa forma, é possível que a professora tenha se referido à qualidade dos livros presentes nas escolas no ano de 2018, haja vista que os mesmos, por mais que pudessem apresentar equívocos, passavam por uma avaliação rigorosa por meio do PNLD, através das comissões formadas por profissionais especialistas das áreas de conhecimento. A partir do Decreto nº 9099 de 2017, publicado durante o governo Temer, a avaliação dos livros sofreu alterações, sendo estas sentidas nos livros que estão chegando atualmente nas escolas. Nesse sentido, é necessário a realização de pesquisas que discutam o impacto dessas mudanças, assim como as da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) nos próximos livros didáticos que farão parte do programa. A professora também mencionou que o que diferencia os livros são as abordagens e escolhas dos autores, o que caracteriza a percepção da docente em relação à “utilidade para a percepção histórica”, especialmente à pluriperspectividade da apresentação histórica, haja vista que tem a concepção de diferentes narrativas e elementos na produção dos livros. Mas, essa percepção é demonstrada por ela e não em relação à percepção dos/as estudantes.

 

Quando questionada se achava ser problemática a não utilização dos livros, essa professora do Grupo 1 afirmou: “No início da minha vida profissional na licenciatura não havia a disposição dos alunos o livro didático. Isso causava um transtorno na estruturação dos conteúdos (...)” e complementou relatando que era necessário o uso de xerox para os/as estudantes. Dessa forma, a professora demonstra que o ensino de História está ligado diretamente à presença de materiais palpáveis (livros ou xérox), o que evidencia a importância atribuída para a materialização dos “conteúdos” trabalhados.

 

Para o professor do Grupo 2, os livros são muito parecidos entre si, apresentando conteúdos de forma cronológica, atividades e documentos para a interpretação. Dessa forma, quando questionado sobre o que considerava um bom livro, o professor não demonstrou sua percepção sobre as diferentes perspectivas ou escolha dos autores, características da própria constituição do conhecimento histórico. Para a mesma pergunta, a outra professora do mesmo grupo respondeu brevemente que alguns livros apresentavam bons textos e outros continham boas atividades, demonstrando preocupação em relação aos “aspectos da utilidade para o ensino prático”. Dessa forma, não especificaram muito as características do que consideravam um bom livro.

 

No entanto, na questão que perguntava se achavam problemática a não utilização dos materiais, ambos mencionaram os/as estudantes nas respostas. O professor afirmou que devido à realidade de trabalho, o livro pode ser um ótimo material para utilizar nas aulas (assim como argumentou a professora do Grupo 1), mas, afirmou que não é problemática a não utilização, pois, o uso do livro depende de cada turma e necessidade que o professor julgue necessário. Assim, sua resposta apresentou preocupações voltadas aos “aspectos da utilidade para o ensino prático” e à “utilidade para a orientação histórica”, haja vista que valorizou os/as estudantes como sujeitos de seu processo formativo. A professora também afirmou não ser um problema não utilizar o livro, mas que era comum precisar justificar quando não utilizava, pois, os/as estudantes valorizavam muito o material. Dessa forma, é possível afirmar que, entre os/as estudantes, a tradição do uso do livro didático se manifesta em suas concepções sobre as aulas de História, tornando os materiais elementos constitutivos do saber histórico escolar.

 

Quando questionados sobre qual livro consideravam bom, um dos professores do Grupo 3, citou um exemplo de livro didático, justificando que era bom, pois, equilibrava textos, abordagens e fontes. Dessa forma, demonstrou relação aos “aspectos da utilidade para o ensino prático”. O outro professor do mesmo grupo, afirmou que há uma série de critérios que utilizava para avaliar os livros, especialmente quando participava das escolhas ocorridas nas escolas. Tais critérios considerados eram: formação dos autores (deveriam ter reconhecimento na área da História), diversificação de temas e de fontes, tamanho dos textos, edição e linguagem adequada, atividades, bibliografia utilizada, sugestões de filmes e livros, e a valorização de abordagens e elementos que manifestassem o interesse dos/as estudantes. Dessa forma, além de preocupações voltados aos “aspectos da utilidade para o ensino prático”, o professor manifestou também critérios em relação à “utilidade para a percepção histórica” e “utilidade para orientação histórica”, ao valorizar os/as estudantes.

 

Na questão sobre ser problemática a não utilização dos livros, ambos os docentes do Grupo 3 afirmaram que não é um problema não utilizar o livro nas aulas. Um deles relatou que sentia dificuldades no primeiro ano da carreira, pois não se sentia confortável por nunca utilizar o livro, já que não conseguia se adaptar aos materiais, segundo ele, porque tinha um certo “preconceito” por achar que o livro podia ser uma “muleta pedagógica”, mas que passou a utilizar conforme as necessidades dos/as estudantes e das aulas, tendo consciência dos problemas e erros dos livros, mas também dos seus aspectos positivos. Dessa forma, o professor mudou de concepção a respeito do livro ao compreender, em sua prática docente, que este depende das formas de utilização. Manifestou em sua resposta preocupações não somente voltadas aos “aspectos da utilidade para o ensino prático”, mas também aos aspectos de utilidade para a aprendizagem conforme cada realidade e sujeito (estudante).

 

Na mesma perspectiva e apresentando os mesmos critérios, o outro professor do mesmo grupo respondeu nesta questão que cada professor deve avaliar se é pertinente ou não o uso do livro e que se deve conhecer a obra e seus autores. Ainda afirmou: “(...) há alunos que aprendem muito com o livro, e outros aprendem de outros modos. Lidamos com seres totalmente diferentes.” Dessa maneira, é perceptível que há uma valorização dos/as estudantes e da adaptação da prática docente em relação ao uso do livro didático para cada realidade. Além disso, os professores do Grupo 3 apresentaram critérios pertinentes à história como ciência para a avaliação dos livros didáticos, como a perspectiva dos/as autores/as dos materiais.

 

É possível levantar algumas considerações finais a partir das respostas dos/as docentes. Se faz importante mencionar que o objetivo central da pesquisa realizada não era analisar propriamente o conceito de aprendizagem histórica relacionada às concepções e usos do livro didático de História, mas tal análise pareceu pertinente diante das respostas às duas questões apresentadas. Nesse sentido, através das narrativas dos/as participantes, pôde ser avaliado, conforme as limitações das fontes, questões que permitem pensar a aprendizagem histórica dos/as estudantes em relação aos livros didáticos.

 

Um primeiro ponto importante a ser levantado é que os/as professores/as não mencionaram em nenhum momento o conceito de aprendizagem histórica ou suas operações inerentes de forma direta. No entanto, isso não foi questionado diretamente pelas fontes. Dessa forma, alguns elementos sobre a aprendizagem surgiram nas narrativas em certa medida.

 

A maioria dos/as participantes da pesquisa, apresentou nas respostas conhecimentos da ciência histórica, por exemplo, a concepção de que o livro depende da escolha e da perspectiva dos/as seus/as autores/as, assim como houve a valorização de autores/as da área da História por parte dos/as docentes. No entanto, embora tenham apresentado tais conhecimentos, relacionados provavelmente à própria formação em História, tais concepções não se vinculavam diretamente aos/às estudantes, principalmente entre as professoras do Grupo 1, formadas no início da década de 1990, quando a discussão de campos como a Didática da História, ainda não havia chegado às universidades brasileiras. No mesmo sentido, havia uma dissociação entre ensino e pesquisa, sendo que as discussões sobre a relação entre o ensino de História e a produção historiográfica, ainda eram incipientes.

 

As professoras do Grupo 1 apresentaram maior dependência em relação ao livro, julgando ser problemática a não utilização, ora pelos problemas estruturais da escola e da jornada de trabalho, ora pela necessidade de um material concreto que materializasse os conteúdos. Mas, nas respostas das professoras, essa dependência não foi relacionada à aprendizagem ou às necessidades dos/as estudantes.

 

Os professores e a professora dos grupos 2 e 3 afirmaram não ser problemática a não utilização dos livros, demonstrando que tal uso deve se relacionar às necessidades de cada turma ou estudante. Dessa forma, se aproximaram das discussões atuais do ensino de História, que visam o protagonismo dos/as estudantes como sujeitos ativos de sua aprendizagem, pois, conforme Caimi (2009), além de considerar o que é importante a ser ensinado, é preciso compreender a importância de como e o que deve ser aprendido na História escolar. Nesse sentido, para Rüsen (2015), a aprendizagem história é concebida como a capacidade humana de estabelecer sentido ao tempo através das operações da consciência histórica, visando uma formação produtiva dos sujeitos onde a história atua de forma determinante para a vida prática. Tal aprendizagem deve ser levada em consideração no ensino de História nas escolas, a fim de possibilitar sentido e utilidade ao conhecimento, fato que depende diretamente da valorização do/a estudante e de sua realidade, tornando possível a partir de suas carências de orientação, das experiências e dos questionamentos do presente, a interpretação do passado, conforme os métodos próprios da História, possibilitando ações futuras.

 

Tanto os conhecimentos históricos, relacionados às competências, normas e capacidades teórico-metodológicas inerentes à produção historiográfica, como as preocupações voltadas às especificidades e à menção dos/as estudantes nas respostas, foram mais evidenciadas nas respostas dos professores do Grupo 3, o que pode demonstrar que as discussões sobre o ensino da História escolar que consideram a relevância do/a estudante como sujeito da aprendizagem, são mais fortes nos últimos anos na formação dos/as professores/as de História. No entanto, ainda é preciso avançar nas discussões e lutar pela formação continuada dos/as docentes do ensino básico, para que possam também discutir questões relacionadas ao cotidiano das práticas em sala de aula. Assim como também é importante insistir na discussão de como ocorre a aprendizagem histórica dos sujeitos, quais suas operações e relevâncias para a vida prática, visando a formação dos/as estudantes da escola básica (um dos meios de aprendizagem e consumo de história), a qual passa diretamente pelas mãos dos/as professores/as.

 

Referências biográficas

 

Mariana de Sá Gaspar, mestranda em História, Cultura e Identidades pela UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa). Graduada em História pela Unicentro (Universidade Estadual do Centro-Oeste). Pesquisadora vinculada ao Núcleo de Pesquisa em Didática da História do PPGH/UEPG e ao GEDHI (Grupo de Estudos em Didática da História).

 

Referências bibliográficas

 

BITTENCOURT, Circe Maria. “Livros e materiais didáticos de História”. In: ____. (org.) Ensino de História: fundamentos e métodos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 293-324.

 

BRASIL, Decreto Presidencial 9099 de 17 julho de 2017. Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro e do Material Didático. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/D9099.htm. Acesso em 19 de março de 2021.

 

CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se aprende? In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO, Rebeca (orgs.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009, p. 65-79.

 

RÜSEN, Jörn. Aprendizado histórico. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. R. (orgs.). Jörn Rüsen: e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2010, p. 41-49.

 

____. O livro didático ideal. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. R. (orgs.). Jörn Rüsen: e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2010, p. 109-127.

 

____. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Curitiba: Editora UFPR, 2015.