Lucilia Maria Esteves Santiso Dieguez

TRABALHAR SENTIDOS E FAZER SENTIDO: EXPERIÊNCIAS DE ENSINO DE  HISTÓRIA NA REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

 

Introdução

 

A narrativa apresentada neste texto resulta de algumas atividades, realizadas por mim, em séries do fundamental II, na Rede Municipal do Rio de Janeiro. Ao longo dos anos como docente em turmas de sétimos, oitavos e nonos anos, atestei os níveis de dificuldade presentes nos alunos; não me refiro apenas às agruras em leitura e escrita, mas principalmente aos equívocos cometidos na base em relação ao estudo da História. Era como começar do zero, apresentando-os aos estudos iniciais da disciplina, reconhecendo-a enquanto ciência, estimulando-os a se perguntarem sobre os fatos e construírem argumentos, pautados em provas científicas, e, é claro, tudo adaptado à faixa etária dos adolescentes. Flavia Caimi, comentando sobre a abordagem do conhecimento histórico no espaço escolar, diz:

 

“Há que se destacar, ainda, uma forte tradição de entender o ensino e a aprendizagem da História na escola como um simples processo de transmissão de conteúdo, em detrimento de uma perspectiva que considere relevante a compreensão conceitual do conhecimento histórico. Essa tradição faz com que as crianças e jovens tomem o passado como dado, ao invés de serem instigados a se perguntar como nós sabemos sobre o passado e de serem preparados para formular perguntas e elaborar respostas cada vez mais complexas acerca dele.” (CAIMI, 2019, p. 210)

 

Além de lutar contra essa tradição descrita pela autora cima, havia um outro impasse: destituir a associação de História, exclusivamente, ao livro didático. A bem da verdade, para muitas turmas, era a única fonte de ensino aprendizagem que conheciam. Daí a necessidade de produzir algo com o qual os discentes estabelecessem relações de sentido, gerando novos olhares para o Ensino de História.

 

Para se desligar desse perfil engessado, que ainda existe em muitas unidades escolares, algumas atividades foram formuladas interligando a vida prática, para que as turmas percebessem a História presente em seus hábitos cotidianos, saindo do abstrato e focando no concreto. O objetivo era observar as condições que se dariam essa aprendizagem histórica dos adolescentes a partir de um planejamento mais dinâmico e que despertasse o gosto pelas temáticas trabalhadas. Essas reflexões que permeavam o pensamento, me fazem lembrar o historiador Jörn Rüsen, quando diz: “Aprendizagem histórica é um processo mental, no qual o acontecimento humano do passado passa de dado externo a dado interno.” (RÜSEN, 2020, p.21) Portanto, o intuito no projeto era analisar o processo, a experiência que cada um trouxesse a partir das narrativas históricas trabalhadas. Isto liga automaticamente a Rüsen, explicando que “A Didática da História é a ciência da aprendizagem histórica. Seu objeto é a consciência histórica das pessoas como lócus dessa aprendizagem, seu formato, seu desenvolvimento e sua função na vida pessoal e social dos alunos.”  (RÜSEN,2020 p. 17).

 

Neste artigo, discorro as produções alcançadas por turmas dos sétimos, oitavos e nonos anos, no que concerne às temáticas das Especiarias Orientais e Expansão Marítima e Comercial, Revolução Industrial e Revolta da Vacina, respectivamente. Os perfis das atividades foram absolutamente diferentes uns dos outros, propositalmente pensados para oferecer uma dinamização do processo ensino aprendizagem e ainda, para explorar as habilidades de todos no atendimento às propostas.

 

Por se tratar de um projeto que demandava tempo para ser gestado, foi preciso uma reelaboração do planejamento dos tempos em sala e ainda recorrer aos colegas de outras disciplinas, solicitando-lhes que cedessem, gentilmente, um tempo de suas aulas para a preparação dos trabalhos, discussões, ajustes de ideias e preparo do espaço escolar. Pensei que as produções mereciam um momento para apresentação, um dia em que as turmas se prestigiassem e aprendessem umas com as outras. Logo, alunos, Coordenação pedagógica e eu, chegamos a um acordo de uma data para a realização de uma “Semana de História”, especificamente ocorrendo por três dias. A culminância foi importante para verificar o desdobramento dos trabalhos sobre a comunidade escolar; como havia ainda um cunho avaliativo, enquanto docente, planejei um meio no qual os alunos não procurassem me impressionar com seus feitos a fim de uma simples obtenção de nota. Somados a isso, o foco era deixá-los envolvidos com demais professores, colegas que ali passassem e, assim, eles mesmos criariam seus mecanismos de apresentação, com espontaneidade, demonstrando a assimilação da temática abordada. 

 

O sensorial e o concreto: “experimentos” feitos pelos sétimos anos

 

Sobre essa série, comentarei dois momentos diferentes de experiências práticas, de bastante relevância, cada. O primeiro exemplo se refere à temática das especiarias, tendo como eixo o desenvolvimento de quatro sentidos: olfato, paladar, tato e visão e ainda, produção de itens. Inicialmente, gerou um receio entre alguns discentes em relação ao acontecimento da atividade. Expliquei-lhes que deveriam trabalhar quantas especiarias quisessem, desde que associassem-nas aos sentidos delimitados. Deixando-os à vontade, permiti que discutissem com seus grupos todos estes pontos. Enquanto algumas equipes optaram por uma especiaria só, desenvolvendo-a no sentido do paladar, outros grupos ousaram trabalhar os quatro sentidos, em abordagens diferentes. O interessante deste tipo de tarefa é exatamente ver aflorar o sentido da aprendizagem histórica em cada um. 

 

O público comum talvez associasse os temperos raros a algo gastronômico. Entretanto, mesmo dentro do possível óbvio, a criatividade floresceu. Os grupos responsáveis pelo aspecto “paladar”, com uma única especiaria, apresentaram possibilidades diferentes onde o ingrediente se fizesse presente. Exemplo: a canela surgiu na canjica, na rabanada, ao mesmo tempo que em um chá de maçã ou mesmo em água aromatizada; já o orégano foi mostrado em omelete de queijo e ainda na pizza; a pimenta em geleias e pasteis, no qual o tempero vinha como protagonista ou coadjuvante.

 

Já um outro grupo optou por trabalhar três especiarias diferentes, produzindo um enxague bucal, uma base para unhas e um sabonete. Outro experimento bastante interessante foi o da equipe que trabalhou os quatro sentidos, através de muita criatividade visual:

 

Fonte: Autoria própria. Rio de Janeiro, 2019.

 

A imagem acima representa a produção que está sendo descrita. Intitulada pela equipe realizadora de “caixa mágica”, à medida que os visitantes se aproximavam, os autores os convidavam a participarem das ações. O pano que cobre o compartimento era levantado e a pessoa inseria sua mão numa abertura da caixa, tentando adivinhar a especiaria que estaria dentro, através do exercício do tato; em seguida, o mesmo pano servia para vendar os olhos do participante, e este trabalharia o olfato; na sequência, uma pequena degustação de um alimento contendo uma especiaria e por último, salientando a visão, um dos tempero era mostrado e a pessoa deveria saber do que se tratava. Os números na mesa indicavam a quantidade de especiarias que o visitante deveria adivinhar e, é claro, era mostrado ao mesmo, antes de iniciar a experiência.

 

A articulação das equipes, explicando a função das especiarias de um modo lúdico e leve, contribuiu bastante para a sintonia entre os participantes, que foi explicitada. Por último, um outro grupo construiu uma ação significativa: assim como os demais, lançou mão de vários produtos exóticos e fez perfumes e amaciantes. As ações práticas, ligadas aos hábitos e usos diários dos discentes foram fundamentais para unirem o saber entre passado e presente, isto é, entender a função das especiarias, então protagonistas, na Época Moderna das Grandes Navegações, quando eram raras e disputadas e ressignificá-las no presente, tendo outras formas de aplicação. O mais relevante foi ver essas autorias conduzindo as explicações sobre os usos no passado, mas demonstrando no presente uma outra serventia.  

 

O dinamismo e as possibilidades aplicáveis ao Ensino de História, explicitados acima, remetem aos argumentos de Itamar Freitas:

 

“A competência narrativa reúne assim, quatro habilidades mentais que podem ser didaticamente escandidas: experimentar o passado- perceber a mudança entre o antes e o agora; interpretar a mudança- formular uma explicação sobre ela em termos de tradição ou insuficiência da tradição; orientar-se – empregar o saber histórico para fortalecer ou negar a tradição, por exemplo; é motivar-se a agir diante da mudança.”  (FREITAS, 2019, p.174)

 

Mais do que nunca, os significados que os discentes atribuem às temáticas, especialmente através de seus feitos, enxergando o antes e o agora, formando ligações de sentido, revelam intensas produções de conhecimento. Comentando sobre a prática docente em sala e as possibilidades de uma aprendizagem criativa, Fernando Seffner observa que:

 

“Um ponto importante é que o ensino de História é um ensino de situações históricas. Mais do que nomes, datas e acontecimentos, o professor deve propiciar ao aluno a compreensão de como se estrutura uma dada situação, seja ela de revolução, eleição, “descoberta”, [...] É a partir de questões do mundo de hoje que o professor orienta seus alunos no estudo de situações do passado. [...]” (SEFFNER, 2018, p. 36)

 

Além dos exemplos sensoriais, relato outros que se relacionam à confecção de itens da Expansão Marítima. Seguindo o padrão de trabalhar em equipes, intencionando o exercício da fala e, especialmente da escuta, mediante o acolhimento de ideias, foram produzidos artefatos dos mais variados assuntos da temática mencionada. Da mesma forma, optamos por um momento de culminância, a fim de reunirmos a comunidade escolar, defendendo um compartilhamento de saberes: de quem expõe e de quem participa, visita. Desde sempre, o projeto defendeu uma relação ensino aprendizagem em movimento, jamais estática.

 

Assim como a proposta tratada anteriormente, lhes foi dada liberdade de escolha do que fazer, estabelecendo, é claro, uma vasta lista de subtemas. Isto serviu como norte aos alunos, devendo entrar em acordo, à medida que os impasses surgiam. Como a prioridade era a construção, o “colocar a mão na massa”, a criatividade era imprescindível, mas nunca se esquecendo da contextualização histórica, que protagonizava o trabalho. Sem ela, era o mesmo que um bolo de festa, sem recheio, sem gosto.

 

Destaco neste artigo, dois formatos distintos deste momento: micro e macro. Quanto ao primeiro, equipes que optaram por demonstrarem a confecção de instrumentos náuticos criados à época da Expansão, ou mesmo retratar algo a respeito do imaginário dos navegadores, como os monstros marinhos, expressando o temor, justificando aos visitantes a importância de se trabalhar o conhecimento, a ciência e se livrar da ignorância; foi possível ver ainda uma edificação da ideia de Terra Plana e de um abismo representado pela queda de uma embarcação.

 

No aspecto macro, uma turma reivindicou a realização de um só trabalho, unindo suas ideias e representações acerca da temática. O pedido foi atendido, em vista de que no universo criado, houve uma divisão de tarefas adequada a fim de que o objetivo final fosse atingido. Correndo contra o tempo, a classe construiu um cenário do fundo do mar, representando os medos presentes no cotidiano dos navegadores. Erguido num dos corredores da escola, todo tipo de material foi utilizado: um enorme pano azul simulando o mar, caixotes recolhidos na feira, que ocorria semanalmente na rua em que está localizada a escola, cartolina, papel ofício, hidrocores, giz de cera, tudo serviu para dar vida ao imaginário europeu, tão evidente nas Grandes Navegações. Por último, o cenário, já pronto, foi coberto por um pano preto e a área aonde estava foi isolada até o dia da culminância, para que ninguém olhasse por curiosidade.

 

A visitação ocorreu aos poucos e, dando uma vida maior ao cenário, colocaram pequenos abajures para iluminar o interior e, assim, a comunidade escolar adentrava e se sentia parte de tudo aquilo, caminhando em pontos determinados pela turma e observando os monstros espalhados na água.

 

Sob os olhares atentos de quem passava, a turma percebeu que produzia conhecimento e explicitava suas ações enquanto sujeitos históricos de seu tempo e ainda, integrando a comunidade escolar, ressaltando a importância da ciência histórica e, consequentemente seu aprendizado. Mais uma vez, passado e presente se entrelaçando através das apreensões dos alunos das temáticas por eles desenvolvidas.

 

Trabalhar o concreto viabilizou muito a assimilação de conceitos, salientando, inclusive, habilidades de alunos que, em atividades e avaliações formais, ficavam mascaradas. Uma vez que existem defasagens de leitura e escrita, o trabalho diferenciado serve como alternativa às outras formas de se avaliar alunos com dificuldades.

 

A percepção de uma turma de oitavo ano sobre a Revolução Industrial.

 

Aqui apresentarei uma breve reflexão sobre a produção de uma turma de oitavo ano, abordando subtemas condizentes ao período de desenvolvimento industrial. Por promover questões que até hoje são muito discutidas e que se repetem diariamente, pedi que que os alunos selecionassem o que gostariam de trabalhar. Apesar de ser uma turma que se destacava perante as demais na escola, a experiência de sair do abstrato para o concreto fez emergir bloqueios e resistências.

 

A situação acendeu um alerta em mim, enquanto docente; já que, em avaliações e tarefas tradicionais, os alunos atingiam altos índices de resultados, tentaram usar do poder de persuasão para ficarem de fora do projeto e, trabalharem com métodos comuns; segundo, não conseguiam transpor a barreira de que o conhecimento histórico devia ser associado à parte prática. A ousadia, explicitada até então em outras equipes, não fazia parte do perfil da turma. Sair da zona de conforto representava se expor, mostrar a muitos que falhas poderiam existir e que, cada componente daquele grupo apareceria de um modo que até então nem se pensava. Muitos perguntaram para que aquilo seria importante. Minha inquietação só aumentou, quando pensei: que lugar a História assumia na vida desta turma? Como é vista? E mais uma vez recorro a Rüsen, quando trata da passagem do conhecimento humano do externo para o interno:

 

“Essa negação da História ordenada cronologicamente refere-se à História “externa”.           Ela deve e precisa ser internalizada e se tornar fator de orientação cultural no tempo. Tal é possível à luz desses critérios de sentido, pois sentido quer dizer, de certo modo, ter a ver com isso.” (RÜSEN, 2020, p. 21)

 

Enquanto docente, estimulei a turma, disse sobre a importância de se abrir ao novo e de se refletir acerca da História em pontos do cotidiano de cada um, a tudo que ocorria a nossa volta. Após reticências, concordaram em participar e montaram um mini cenário da Revolução Industrial, mostrando as consequências dos cercamentos no campo e a migração da mão de obra para as cidades, ocupando as fábricas. Produziram com papelão pequenas máquinas e à medida que os visitantes chegavam, declamavam um pequeno texto que elaboraram. Num sistema de rodízio, como se fossem os operários das fábricas, falavam dos salários baixos, das doenças adquiridas com a poluição das fábricas e ainda dos acidentes de trabalho.

 

Os docentes atuam como mediadores na construção desse processo ensino aprendizagem. Nada é estático e, no tempo da turma, o sentido da História foi, aos poucos, aparecendo em suas vidas.

 

A Revolta da Vacina “ocorre na escola”

 

A última experiência aqui explicitada, se refere ao trabalho prático de uma turma do nono ano. Uma turma com muitos componentes, que mal cabiam na sala. Propus que fosse elaborado um cenário vivo, mas havia um porém: ficariam estáticos, no momento que ocorresse a visitação da comunidade escolar. A explicação ao público viria através da expressão corporal, do ambiente preparado que reproduziria a temática determinada, que era a Revolta da Vacina.

 

O auditório da escola serviu para o acontecimento na culminância e, durante um mês cenas foram criadas, muitos ensaios cronometrados, objetos foram trazidos pelos alunos de suas casas para comporem o Rio de Janeiro de 1904, que balançou com a explosão popular perante a obrigatoriedade da vacinação, sangue cenográfico foi levado, roupas customizadas, enfim, tudo feito com muito afinco.

 

No dia da culminância, durante duas horas e meia, a turma reproduzia as cenas a cada grupo de visitantes que entrava no auditório e circulava pelo cenário bem de perto. As entradas duravam, em média, vinte segundos cada, tempo máximo que os adolescentes conseguiam manter sem se mexerem. Meninas com frigideiras em punho para atirarem nos agentes de saúde, seringas jogadas ao chão, expressões de raiva, Oswaldo Cruz em pé, gente desmaiada, casas destruídas; tudo reproduzido e concretizado, representando a apreensão do conhecimento da turma.

 

Considerações finais

 

Haja vista os procedimentos aqui debatidos, inferimos que existem muitas possibilidades de aplicação prática das temáticas no Ensino de História. Trabalhar o concreto, o sensorial e a expressão corporal funcionam como ingredientes da aprendizagem, contribuindo para uma compreensão do passado e do presente, relacionando-os. Mergulhar num mundo além dos livros didáticos, que muitas vezes, não atendem às dificuldades e realidades de alunos da rede pública, propiciam aos discentes a oportunidade de atribuírem sentido à aprendizagem, de terem uma maior proximidade com a disciplina histórica, de se sentirem autores de seus projetos e construtores de seus próprios conhecimentos.

 

Referências biográficas

 

Ms. Lucilia Maria Esteves Santiso Dieguez, professora de História da Rede Básica de Ensino da Prefeitura do Rio de Janeiro.

 

Referências bibliográficas

 

CAIMI, Flávia. “Progressão do conhecimento histórico” in FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. (org.) Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019, p. 209-213.

 

SEFFNER, Fernando. “Aprendizagens significativas em História: critérios de construção para atividades em sala de aula” in GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet (org.). Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2018, p.35-46

 

FREITAS, Itamar. “Narrativa histórica” in FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. (org.) Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019, p. 173-178.

 

RÜSEN, Jörn. “Consciência histórica como tema da didática da História” in MÉTIS- história & cultura, vol. 19, n.38, Jul- Dez, 2020, p. 16-22.