Kenia Gusmão Medeiros

 ENSINO DE HISTÓRIA: UMA TAREFA CONSTRUÍDA COLETIVAMENTE

Introdução

 

Este texto tem como objetivo discutir o desenvolvimento da consciência histórica promovido pelo Ensino de História, a partir de reflexões sobre como o conhecimento histórico pode ser mobilizado nas aulas de história. Em síntese, este texto busca contribuir para problematizações acerca da necessidade da superação da reprodução mimética do conhecimento histórico, que ainda apresenta ecos no ensino, considerando que este constitui uma matriz geradora de sentidos e representações para a cultura histórica em seus aspectos políticos e culturais. A educação histórica, suas aprendizagens e o desenvolvimento da consciência são espaços de experimentação, validação ou refutação de teorias da História, nesse sentido, é preciso que se pense esse campo do conhecimento por concepções que articulam teoria e prática.

 

O Ensino de História na cultura histórica brasileira

 

Em relação às demandas socioculturais do presente, atualmente é perceptível no Brasil a ocorrência de reivindicações pela inclusão de sujeitos e eventos na história. Ocorrem contemporaneamente, disputas de narrativas sobre o passado acompanhadas por vezes por usos públicos e políticos da história. A cultura histórica nacional está repleta de símbolos, datas e personagens que eventualmente são evocados em discursos com diversas intenções. Não podemos deixar de reconhecer as interpretações e produções sobre o passado de diferentes grupos e sujeitos, pois elas chegam à sala de aula. Esse reconhecimento não significa atribuir equivalência das relações com o passado que surgem na cultura histórica às relações construídas pela História ciência, mas objetiva abertura de diálogos e percepção das diferenças dessas formulações. No Ensino de História, as professoras e professores são os mediadores desses diálogos públicos.

 

Sobre o Ensino de História no Brasil, são frequentes dois eixos principais de compreensão. O primeiro, que chamaremos de “restritivo”, refere-se a um discurso que tece críticas à História ensinada, quando a mesma traz confrontos às suas opiniões e questões morais vinculadas aos conservadorismos.  Ele costuma aparecer juntamente à defesa de uma concepção de um ensino de História como prática de civismo e patriotismo. Estes dois últimos conceitos são mobilizados restringindo a ideia de cidadania. Ultimamente esse eixo que não constitui exatamente uma novidade na nossa cultura histórica, tem dividido a cena com os negacionismos. O segundo eixo, que chamo aqui de “formativo”, localiza no Ensino de História uma espécie de instância salvadora, uma prática formadora contra a criação dos discursos usados pelo eixo opositor. Nessa concepção surgem amiúde defesas de que leituras e aulas de História podem imunizar indivíduos do desconhecimento e do uso mal intencionado do passado.

 

Sobre a leitura de livros de História como prática infalível para obtenção de conhecimento histórico, um primeiro ponto a ser destacado é que produtos culturais de origens muito distintas são vendidos e consumidos como sendo História. Tais materiais resultados de distintas formas de relação com o passado têm sido divulgados e, portanto, incorporados nas teias discursivas e nos conflitos de narrativa inerentes à cultura histórica. 

 

No que se refere às aulas, as variáveis são muitas, passam pela formação docente; pelos projetos políticos pedagógicos das instituições; pelas políticas curriculares, pelos materiais utilizados e pela cultura histórica que inunda as salas de aula. Assim, as representações da aula de História como antídoto eficaz contra a alienação, ou o da leitura histórica como garantia de engajamento político crítico, apesar de terem como motivação a crença na importância da História como campo do conhecimento com função social, não contribuem para um reconhecimento verdadeiro do papel do ensino. Este, é um trabalho coletivo e atravessado por muitos discursos, podendo estar ou não posicionado para a construção de uma sociedade mais justa.

 

Nos processos de educação histórica, os professores lidam com a emergência de pensamentos de sujeitos historicamente ativos, sendo assim, todas as variáveis anteriormente citadas, estão presentes no cotidiano da sala de aula na forma de intervenções, questionamentos, citações e conflitos de narrativa.  Diante disso, o professor historiador precisa mediar as narrativas que se apresentam sobre passados e presentes, pela construção de uma dinâmica de escuta e problematização das mesmas. As interpretações e significados que emergem no inusitado da sala de aula são diversos e o sentido histórico construído coletivamente deve ser mediado pelo professor ou professora.  Essa mediação se dá justamente na exposição e na mobilização crítica do conhecimento histórico como resposta a essas inquietações e noções. A mediação das narrativas hegemônicas e contra-hegemônicas e de origens distintas, dá-se então pela articulação do saber da ciência de referência e na demonstração adequada ao público, de como o mesmo é construído. 

 

Na aula de História, a introdução de novos conhecimentos históricos corresponde a um momento no qual professores e estudantes articulam o saber histórico com noções prévias adquiridas dentro e fora da educação histórica. Com variações em função do nível e modalidade de ensino, esse momento não é livre de tensões e disputas de narrativas. Uma aula de História não é um espaço de neutralidade, ao contrário, é atravessada por antagonismos políticos e culturais que tornam-se evidentes nas protonarrativas proferidas pelos estudantes sobre cada tema. Assim, a defesa do ensino como prática que pode atuar na desconstrução de conservadorismos que restringem concepções de cidadania, só terá um vínculo com a realidade se essa capacidade estiver amparada na mobilização de saberes de alguns campos do conhecimento.

 

O novo muitas vezes representa para a aluna ou o aluno um custo social. Dizer que há um custo social que não pode ser negado, não significa que docentes devam promover na aula de História, práticas de censura e autocensura. Reconhecer esse desafio, implica a adoção de percursos narrativos e estéticos que despertam nos estudantes uma inquietação que vem de sua escuta, observação e compreensão do que está sendo colocado em relação com suas vivências. Em outras palavras, resguardada a importância dos conceitos, é conveniente que se construa num momento inicial, definições provisórias, instáveis, abertas, em diálogo com situações hipotéticas e narradas pelos próprios estudantes. Demonstrar a importância social da ética para a vivência e sociedade, por meio da mobilização dos valores e senso de justiça dos estudantes, fará com que o próprio relativize seu sistema moral, por vezes, limitado à sua própria constituição identitária. O conceito não precisa ser ponto de partida, mas percurso, para chegada à uma aprendizagem atrelada a um ideal de cidadania.

 

Para a identificação dos níveis de consciência histórica e conflito social, a consideração das protonarrativas é um caminho possível. A escuta e a leitura dos sentidos atribuídos previamente pelos alunos para contextos, fatos e conceitos históricos, trazem aos professores e professoras a oportunidade de contato com os níveis de consciência histórica predominantes sobre cada tema a fim de que possam auxiliar os estudantes na percepção de suas condições de sujeitos agentes e afetados pela História. Ao vislumbrar camadas de passado no que parece óbvio e natural, ao perceber os processos históricos que se relacionam com o presente, os estudantes podem perceber lugares sociais vinculados ao temporal.

 

O encontro do lugar atual e do lugar passado na aula de História, tem como objetivo promover a percepção de que o passado também diz respeito aos estudantes, “ a sensação de que o tema diz respeito a mim (a nós)” (MARTINS, 2015, p.15). A identificação pela via do conhecimento histórico de que as identidades e contextos culturais presentes, contém em si passados sobrepostos e entrecruzados, só pode ser efetivada em um ensino que seja capaz de superar a reprodução mimética de conteúdos.

 

O horizonte aberto pela demonstração das diferenças entre passado e presente, normalmente gera curiosidade e encantamento por essa alteridade. Na aula de História o “nós” do presente se erige em relação a um outro do passado. Esse estranhamento e afirmação de um presente, podem ser explorados pelos professores e problematizados em discussões sobre as dimensões e limites das rupturas e continuidades. Ainda sim, para que se supere a prática de ensino reprodutivista, é necessário que não apenas o saber histórico seja apresentado, mas mobilizado em cadeias de sentido e equivalência do mundo cotidiano e principalmente, numa intervenção que evidencie a construção desse conhecimento. Dito em outras palavras, fazer com que alunos vejam como o raciocínio histórico movimenta diversas instâncias do mundo cultural para a chegada numa síntese que representa uma versão amparada em métodos e fontes.

 

Assim, o ensino é transformado em uma experiência na qual as aprendizagens históricas são construídas diante e com os estudantes. Envolvê-los na montagem de contextos e criação de uma narrativa que joga com sentidos provisórios que os mesmos apresentam e questiona esses mesmos sentidos ao trazer um novo dado ou conceito, desafiando estudantes a pensarem sobre como o presente está emaranhado de redes discursivas, das quais passados fazem parte. Nesse movimento, “de jogar a tarrafa” (MARTINS, 2011) a própria identidade tomada como referência única para compreensão do mundo é colocada em xeque.

 

“O ensino da História situa-se, pois, nessa dimensão de complementaridade, que evidencia mais uma vez a interseção e a interdependência. Essa dimensão, no ensino, pode ser tradicional, de cunho restrito, como potenciadora, de tipo abrangente. O ensino tradicional (não confundir com conservador ou retrógrado) restringe-se à institucionalização do sistema instrucional do Estado e diz respeito ao "dar aula de História" nas escolas, da fundamental à superior. O ensino potenciador está relacionado com o papel estético da História na comunicação social em geral e seu efeito formador e conformador da consciência histórica nas pessoas e em suas comunidades. As duas perspectivas são interdependentes e pode-se dizer que a mais abrangente tem efeitos notórios sobre a disciplina formal dos sistemas de ensino” (MARTINS, 2011, p.52).      

 

É fundamental que por meio da narrativa histórica, o passado seja “despresentificado”, ou seja, apresentado como tendo “passado” (ASSIS, 2010, p. 20). Essa despresentificação do passado que é competência da narrativa histórica deve integrar o Ensino de História. Nos processos de educação histórica, os alunos e alunas devem experimentar aprendizagens históricas que tornem possíveis a identificação de pertencimentos com o passado inscritos no presente em continuidades e em atualizações de tradições. Muitas dessas continuidades são positivas por seu valor cultural. Outras, mesmo sendo apresentadas como ações de defesa de valores culturais e morais, são próximas de uma concepção de história teleológica que investe na legitimidade dos discursos sobre as origens, para a manutenção de sociedades nas quais predominam as desigualdades e exclusões.

 

De toda forma, o passado muitas vezes ainda é um presente vivido em representações e discursividades vividas pelos estudantes e a historicização mediada pelo professor no Ensino de História, apresenta essas permanências como construções históricas de outro tempo, descortinando ainda, problemas e interesses por trás de suas continuidades em práticas e discursos. 

 

Para o desenvolvimento da consciência Histórica no ensino formal, professores e professoras realizam esse movimento de desperesentificação do passado, assim como seu inverso complementar, ou seja, a identificação de passados  latentes num mundo prático que até então se observa apenas pela sua superfície que por vezes reverbera contemporaneidade. Análises e problematizações das relações intrínsecas entre passado e presente, por meio da mobilização do conhecimento histórico, produzem na própria aula, um ímpeto direcionado a tornar continuidades e descontinuidades, objeto de análise crítica. 

 

Essas estratégias e objetivos para o Ensino de História, não se limitam a causar impacto e a competência de orientação temporal no estudante para diálogos e vivências escolares, mas, atuam no desenvolvimento de uma consciência histórica que se orienta pelo temporal, para um agir no presente com vistas ao futuro. A consciência histórica do estudante, como mencionado, se desenvolve em meio a discursividades que circulam pela Cultura Histórica. Fora dessa prática de ensino, essa consciência entra novamente em contato com a cultura histórica, momentos nos quais não há a mediação do professor historiador. 

 

A consciência histórica que tem seu desempenho garantido pela sofisticação do senso crítico, pode apresentar desníveis de desempenho em função de assuntos e temas diferentes. Tais desníveis ocorrem, porque o Ensino de História não tem como garantir qualquer tipo de apreensão totalizante. Se não há possibilidade de operar-se uma revolução de pensamento sobre cada assunto histórico tratado no ensino, é preciso e possível que se garanta a constituição de um sentido de orientação, no qual as percepções das relações historicamente estabelecidas e culturalmente silenciadas entre passado, presente e futuro, se fixem como meio de interpretação do mundo.

 

“A Didática da História se relaciona diretamente com a formação das noções de cidadania criadas pela orientação temporal para a vivência no mundo cultural e portanto, com a cultura histórica de uma sociedade. Ela é fundamental para a desagregação do primeiro eixo restritivo e para a consolidação do eixo formativo. As aprendizagens precisam ser analisadas pela Didática da História, sendo ainda tarefa desse campo retomar os resultados da teoria no desempenho da consciência histórica” (RÜSEN, 2015, p.253).

 

Para a retomada desses resultados, é preciso que nos processos de educação histórica sejam consideradas as relações dos sujeitos envolvidos na construção das aprendizagens com a cultura histórica. A Didática da História, campo que permite a investigação das aprendizagens históricas, é um dos elos da História científica com a sociedade. Ela deve ser mobilizada na investigação, construção e problematização dos sentidos históricos que circulam pela sociedade.  Seu espaço de execução está na teoria e no Ensino de História, dimensões que se complementam na prática cotidiana do ensino comprometido com as transformações sociais.

 

Nesse diálogo entre escola e sociedade, o Ensino de História não pode se omitir dos debates e questionamentos históricos que surgem no presente, especialmente os relacionados aos traumas, à negação de direitos humanos e aos silenciamentos de minorias. Pelo diálogo, pela mobilização do conhecimento e pela demonstração de como o mesmo é cientificamente construído, o Ensino de História escapa à repetição de um civismo cego. Também não se reduz à fórmula pronta e inequívoca, mas torna-se meio de constituição de sentidos construídos em tarefas cotidianas e coletivas.

 

Nos processos de educação histórica uma professora ou professor precisa articular a teoria da ciência de referência, o acúmulo de saber histórico sobre determinado assunto e as concepções da Didática da História, além obviamente dos saberes pedagógicos e os adquiridos com a experiência docente.  Esses conhecimentos não devem ser usados de maneira estanque, mas devem envolver a produção do conhecimento histórico que ocorre nas tramas específicas da educação histórica. A observação desses campos do conhecimento, assegura aprendizagens e sentidos de transformação social, amparados e legitimados pela ciência histórica. “Porque em Educação histórica a teoria é dinâmica, é na relação entre epistemologia e prática investigativa, que ela ganha sentido e se afasta de especulação.” (BARCA, 2012, p.41).

 

Considerações finais

 

Como dito, a despresentificação do passado é um dos objetivos da aula de História, é preciso, contudo, pontuar que a importância das aprendizagens que ensejam percepções dos vínculos do presente com o passado. As aprendizagens devem não apenas corresponder a transmissão do conhecimento, mas   precisam promover contextualizações, historicização do passado em relação com as teias culturais de uma época. Essa historicização, feita em sala de aula, demonstrada pela oralidade; pelo manejo de documentos e fontes; pela consideração dos campos social, cultural, econômico no espaço e no tempo, oferece ao estudante uma perspectiva sobre a especialização do trabalho do historiador professor. Ela oferece ainda a garantia da segurança dos métodos e teorias empregados nessa construção intelectual, diferenciando essa mesma narrativa de outras formas de relacionamento com o passado. O aluno não apenas recebe uma síntese histórica sobre um tema imposto pelo currículo, mas vê e participa da construção dessa elaboração, compreendendo também o motivo dessa narrativa.

 

A formação pelo Ensino de História dessa capacidade de orientação gerada por percepções de camadas, diferenças e relações temporais em cada época, constitui um dos meios de atuação da Ciência Histórica na sociedade.  É na vivência do mundo prático envolvido por uma cultura Histórica específica, que o desempenho da consciência histórica se fará eficiente ou não. Nas relações humanas as quais se inserem em cadeias de representação, significação e poder que advém de processos históricos, faz-se necessária a orientação para o agir. Um ensino que se limite à reprodução de conteúdos, em detrimento do uso do conhecimento histórico para aprendizagens que incluam noções de orientação, só é capaz de garantir repetições do saber histórico acumulado em ambiente controlado. Ele não promove qualquer discricionariedade ou autonomia para que se atinja metacognição.

 

Em síntese, o desenvolvimento da consciência histórica em interação com a cultura histórica tem como meta, fazer com que estudantes pensem historicamente, a fim de que percebam os interesses envolvidos nos usos do passado para legitimação do poder e manutenção de exclusões. Para isso a História precisa ser apresentada como prática social, na qual a pluralidade de vozes e demandas por passado que proliferam na cultura histórica sejam consideradas em um diálogo assimétrico, no qual a metodologia de uma História científica é utilizada e demonstrada como critério de especificidade e segurança.  Um ensino que promove orientação temporal, para além de reprodução de saberes acumulados, é um ensino posicionado contra desigualdades sociais e a favor dos direitos humanos.

 

 

Referências biográficas

 

Dra. Kenia Gusmão Medeiros. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG).

 

 

Referências bibliográficas:

 

ASSIS, Arthur Alfaix. A teoria da história de Jorn Rusen: uma introdução. Goiânia: Editora UFG, 2010.

 

BARCA, Isabel. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter) identidades. Hist. R., Goiânia, v. 17, n. 1, p. 37-51, jan./jun. 2012.

 

LIBÂNEO, José Carlos. Didática São Paulo: Cortez, 1994.

 

MARTINS, E. de Rezende. A exemplaridade da História: prática e vivência do ensino. In: FONSECA, Selva Guimarães; GATTI JÚNIOR, Décio (Org.). Perspectivas do ensino de História: ensino, cidadania e consciência histórica. Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia.

 

MARTINS, E. de Rezende. História: consciência, pensamento, cultura, ensino. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 43-58, out./dez. 2011. Editora UFPR.

 

RÜSEN, Jorn. Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora da UFPR, 2015.

 

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Consciência histórica e aprendizagem: teoria e pesquisa na perspectiva da educação histórica. [In] ROCHA, Helenice Rocha; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca [orgs.]. O ensino de história em questão: Cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2015.

 

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SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. História e Educação histórica: um diálogo com Estevão Martins.  In: ARAÚJO, André de Melo; ASSIS; Arthur Alfaix; MATA, Sérgio da (orgs.) Entre Filosofia, História e Relações internacionais: escritos em homenagem a Estevão de Rezende Martins.