Júlia Maria de Araujo Lisboa e Arnaldo Martin Szlachta Junior

A questão afro-brasileira nas coleções “Araribá Mais História” e “História Sociedade e Cidadania”, uma análise pela perspectiva da Didática da História.

 

O livro didático de História, enquanto parte do cotidiano do professor, alunos e seus responsáveis, mesmo no meio técnico-científico-informacional, ainda se apresenta como o objeto de maior alcance da disciplina, visto que é um guia decisivo das atividades realizadas pelo docente em sala de aula, além de influenciar diretamente a vida pessoal do estudante do Ensino Fundamental, que leva para o seio do lar o material físico e, de forma direta ou indireta, as questões abordadas oralmente na classe, fazendo circular o conteúdo presente no material didático. Esse cuja produção é parte integrada do sistema do capital, de maneira que o livro didático é mais um produto no mercado, o que o coloca numa posição comum de mercadoria envolta em processos de produção que visam o amplo consumo, tal que nossos objetos de análise, nesta pesquisa, (livros didáticos de História produzidos pelas editoras Moderna e FTD) não estão alijados dessa estrutura e de suas problemáticas.  

 

Assim, podemos afirmar que o livro didático é um meio de edificação e divulgação da História Pública, tanto por sua participação na formação de pessoas, quanto por sua função mercadológica, que acaba por moldar os livros à forma daquilo que será mais vendido e/ou solicitado pelas escolas em editais públicos de acesso ao livro didático (SZLACHTA JUNIOR, 2019). Neste ínterim, ficamos diante de uma problemática palpável: em que medida a produção em escala industrial visa a produção de um conteúdo voltado à conscientização histórica e não somente um conteúdo voltado à alta rentabilidade comercial? As pesquisas que entendem o livro didático enquanto um material de extrema relevância social e que contemplam a sua função já vêm se questionando sobre esse fator há alguns anos. No livro “Conhecimento Histórico Escolar: sujeitos, práticas, suportes”, o historiador Arnaldo Martin Szlachta Junior aponta que — na rede básica e pública de educação — o professor, que teoricamente fica responsável pela escolha do material que melhor condiz com a realidade escolar, acaba ficando alijado da plena decisão sobre os livros que poderia escolher para os alunos, devido a questões administrativas e pelas opções didáticas que nem sempre possuem um conteúdo completamente benquisto (idem, 2019). A partir disso, fica perceptível a discussão sobre o livro didático enquanto uma ferramenta que ainda necessita de modificações curriculares, especialmente quando falamos sobre conteúdos que tangem às intempéries estruturais presentes na sociedade. 

 

O racismo, enquanto questão social com raízes históricas profundas, é objeto central de estudos que buscam entender a gênese do preconceito racial e a sua manutenção ao longo da história do país, numa tentativa de construir medidas de combate a esse problema, que atinge fatalmente milhões de brasileiros anualmente. Abdias Nascimento (1978) denominou esse processo racista institucionalizado, sistemático e silencioso de “genocídio do negro brasileiro” e é a partir desta premissa que, neste trabalho, mostraremos como se faz fundamental o diálogo da Historiografia com a Didática da História, dentro do núcleo da Ciência Histórica, enquanto áreas basilares no desenvolvimento de ferramentas didáticas no combate ao racismo, haja vista a noção de que a educação básica se faz intrínseca na formação sócio-identitária e acompanha o desenvolvimento de fases cognitivas do indivíduo, as quais nos permitem, enquanto historiadores-docentes (OLIVEIRA, 2020), trabalhar o conteúdo didático de forma a desenvolver e levar para a vida prática do estudante o senso crítico e a consciência histórica. 

 

A Didática da História, sob a égide da produção de Jörn Rüsen, compreende uma área da Ciência Histórica que visa o ensino e a aprendizagem da disciplina enquanto parte integrante e essencial da pesquisa histórica, sem cindir as duas partes, tal qual se faz corriqueiramente na academia. De modo que o conceito central da Didática da História será também central neste trabalho: a Consciência Histórica, que tal qual aponta Rüsen (2001), só é constituída quando há uma correlação expressa do presente com o passado, na forma de uma atividade intelectual que podemos aqui denominar de “narrativa histórica”. Entender que o racismo é uma questão de cunho histórico é, portanto, entender que sem o estudo da História não há como edificar ferramenta antirracista alguma, especialmente quando falamos dos livros didáticos.

 

A partir daí, é necessário que pensemos em outro conceito notório desse debate: a Cultura Histórica, uma categoria que nos permite entender a produção histórica e os seus usos nos meios públicos da civilidade. Entender esse conceito rüseniano é entender a Consciência Histórica como uma realidade da interpretação humana do mundo em que se vive e de si mesmo enquanto indivíduo atuante. É essencial falarmos em Cultura Histórica, pois os livros didáticos são parte do dinamismo da produção da Cultura Histórica de cada sociedade, em seus vastos períodos temporais, tal qual aponta Schmidt (2014). O livro didático, portanto, participa ativamente na construção das concepções históricas que constroem o imaginário e as noções históricas de construção da sociedade e da identidade de um povo, sendo, portanto, um veículo de possível manutenção ou combate ao racismo.

 

Assim, para esse projeto desenvolvido na Iniciação Científica, no edital de 2020/2021 da CNPq, analisamos o conteúdo dos livros didáticos de História mais solicitados no Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2020), no edital de 2020, da cidade do Recife. Os dados utilizados na pesquisa foram obtidos a partir do Relatório de Escolas Participantes da Escolha de Livros no PNLD Didático 2020, os 36 relatórios avaliados são aqueles da rede municipal da cidade do Recife, em Pernambuco, cuja situação consta como finalizada no sistema. Assim, as duas coleções de livros didáticos analisadas foram ARARIBÁ MAIS – HISTÓRIA, versão para 6º ano, versão para 7º ano, versão para 8º ano e versão para 9º ano da EDITORA MODERNA LTDA, edição de 2018 e HISTÓRIA SOCIEDADE & CIDADANIA, versão para 6º ano, versão para 7º ano, versão para 8º ano e versão para 9º ano da EDITORA FTD S A, edição de 2018. O acesso a ambas as coleções é gratuito e se dá pelo site das editoras.

 

Analisar um conteúdo didático, contudo, exige que voltemos nosso olhar à Base Nacional Comum Curricular e que façamos um estudo de ambos em ressonância com o PNLD. A BNCC é o documento normativo que rege o currículo escolar, de modo que o livro didático acompanha este regimento, o que fica visível quando percebemos que as falhas nas competências de História da BNCC condizem com aquelas encontradas nos livros analisados, sendo o principal problema o déficit conteudista no que diz respeito à História da África e às narrativas de protagonismo de pessoas pretas na América. Vejamos como exemplo a análise feita quanto ao conteúdo de História para 6° ano: no livro da coleção “Araribá Mais História” (FERNANDES, 2018), o conteúdo referente à história europeia corresponde a aproximadamente 43,98% do conteúdo narrativo total (84 das 191 páginas), enquanto que o conteúdo voltado à história africana corresponde a 9,42% do conteúdo (18 das 191 páginas), resultado semelhante temos ao contabilizar o conteúdo do livro para 6º ano da coleção “História Sociedade e Cidadania” (BOULOS JÚNIOR, 2018), cujo conteúdo voltado à Europa compõe 45,76% do conteúdo total (81 das 177 páginas) e o conteúdo voltado à África, apenas 11,86% (21 das 177 páginas), sendo que nesta coleção são narradas somente as histórias do reino de Kush e do Egito, deixando todo o resto do continente com uma vacância narrativa. Fazer a contagem de páginas em conjunto com a análise do conteúdo, neste caso, nos mostra o espaço dedicado a um conteúdo naquele livro, de modo que quanto mais páginas um conteúdo ocupa, mais detalhes serão abordados e mais amplamente será utilizada a competência narrativa voltada àquele tema. A competência narrativa é a competência pela qual a função de orientação da consciência histórica se faz possível, pela linguagem; é através da narrativa, do relato de uma história, que um evento do passado passa a ter sentido e é sintetizado na forma de uma experiência capaz de nortear o presente e guiar as ações na vida prática, é dessa forma que, no livro didático, a consciência histórica contribui intrinsecamente à consciência ética moral, tendo em vista os procedimentos criativos desta consciência na coesão lógica dos valores morais na práxis humana, a partir da orientação mediada pela memória histórica (SCHMIDT; BARCA; MARTINS, 2011). 

 

O desenvolvimento narrativo completo é, portanto, essencial quando falamos na síntese de uma consciência capaz de racionalizar criticamente as questões de raça, de modo a compreender suas raízes e moldar a atividade presente no sentido do combate cotidiano ao racismo, especialmente quando temos em vista a noção da representatividade enquanto intrínseca na construção de uma narrativa inclusiva que abarque a realidade de um povo e aproxime dele sua história ancestral, para uma efetiva edificação identitária e fortificação da noção de posse de uma história com raízes concretas e antigas — trazemos aqui a concepção freiriana da necessidade do indivíduo assumir uma postura ativa na investigação de temas próprios a ele, pois quanto mais se aprofunda numa narrativa que diz respeito à história de seus antepassados, mais se aprofunda na tomada de consciência em torno da sua realidade e, identificando essa narrativa como significativa, se apropria dela, num processo de consciência da realidade e consciência de si mesmo, o que inscreve para Paulo Freire (2020, p.138) “o ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador”. O resultado das análises mostrou de maneira evidente a problemática da representatividade, tratada a fundo por Silvio Almeida. Segundo Almeida (2019), a representatividade tem dois efeitos de suma importância no combate à discriminação: propiciar, no espaço político, a inserção de reinvindicações das minorias, num projeto político coletivo e desconstruir as narrativas discriminatórias que sempre colocam o povo preto em um lugar subalterno, essa desconstrução ajuda no questionamento do lugar social e histórico em que esses personagens são colocados pelo imaginário racista.

 

Portanto, quando um material didático apresenta um conteúdo bem trabalhado, com um amplo aporte teórico e diversas nuances historiográficas, narrando a história dos povos europeus e não faz o mesmo com a história dos povos africanos — esses que são nossos ancestrais majoritários, visto que o povo brasileiro é composto por uma população de pretos e pardos que atinge 54% da composição civil nacional, consoante o censo de 2010 realizado pelo IBGE (IBGE, 2012) —, presenciamos um rombo identitário e um pico crescente de matizes racistas, que ficam cada vez mais naturalizadas e enraizadas socialmente. Veja ainda, que um conteúdo de História que falha na representação do povo que o lê, falha na incitação do interesse desse povo, que quando não se identifica enquanto parte daquela história ensinada na sua pátria, não se identifica enquanto parte efetiva dessa pátria. Essa questão pesa especialmente quando falamos de estudantes da rede pública, que já se veem diariamente à margem das esferas públicas e negligenciados nos mais diversos meios civis. 

 

Os objetos de conhecimento curricular apontados no conteúdo de História da BNCC estão, deste modo, em consonância com os resultados discrepantes obtidos nas análises quantitativas das páginas dos livros, visto que das 19 habilidades voltadas aos objetos de conhecimento do 6º ano, somente uma aponta a necessidade de presença de conteúdo sobre história da África no material: “(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.” (BRASIL, 2017)

 

E pelo menos 9 habilidades apontadas referem-se à história europeia, fator que aponta a concordância dos parâmetros da BNCC com os conteúdos dos livros didáticos aprovados no PNLD (BRASIL, 2020). Uso aqui o conteúdo do 6º ano para ilustrar, mas o mesmo acontece nos conteúdos voltados às outras séries, o que é refletido no material didático, de modo que na coleção da editora FTD “História Sociedade e Cidadania” para sétimo, oitavo e nono ano, o percentual de conteúdos voltado à história dos povos pretos e pardos e sua ancestralidade negra são respectivamente 19,30%, 8,89% e 5,19%, enquanto o conteúdo sobre história da Europa e narrativas de protagonismo branco ocupam um percentual de 71,93%, 84,44%, 67,45%, respectivamente. Quando passamos para a segunda coleção de livros, da editora MODERNA “Araribá Mais História” vemos uma situação muito semelhante, com os seguintes números para os conteúdos de protagonismo preto e pardo, respectivamente do sexto, sétimo, oitavo e nono ano: 9,42%, 11,64%, 5,80% e 7,52%; já o conteúdo de história europeia e outras narrativas de protagonismo branco ocupam, respectivamente, 43,98%, 75,13%, 93,24% e 72,57%. Ainda que no documento oficial da BNCC haja um comprometimento com a construção de um conteúdo pautado na relação presente-passado, objetivando a participação do aluno como agente ativo na construção de um mundo mais justo e inclusivo, o que vemos na prática, é o oposto. 

 

“As questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.” (BRASIL, 2017, p. 399)

 

Veja que a introdução da BNCC contempla a ideia de conteúdo que apresente um diálogo do tempo passado com o tempo presente, mas com exceção de raras atividades — especialmente as complementares, o que aparece como um problema na construção do livro, visto que essas são postas como um complemento facultativo e aparecem com frequência em quadros isolados no final de cada capítulo — que apontam uma certa relação de um evento passado com um evento de um tempo mais próximo à criança, os conteúdos apresentaram uma escassez de eventos que fossem direcionados à atualidade, são raras as pontes construídas na conexão do tempo passado com o tempo presente, o que edifica a noção de um passado como uma entidade alijada dos acontecimentos presentes e, portanto, sem relação com o que se passa hoje, nos servindo como alerta do que acontece de fato com o conteúdo de História na produção de livros didáticos.

 

“O ensino de História se justifica na relação do presente com o passado, valorizando o tempo vivido pelo estudante e seu protagonismo, para que ele possa participar ativamente da construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. [...] A valorização da história da África [...] (Lei nº 10.639/200349) ganha realce não apenas em razão do tema da escravidão, mas, especialmente, por se levar em conta a história e os saberes produzidos por essas populações ao longo de sua duração. Ao mesmo tempo, são objetos de conhecimento os processos de inclusão/exclusão dessas populações nas recém-formadas nações do Brasil e da América ao longo dos séculos XIX e XX.” (BRASIL, 2017, p.419)

 

Ao analisar o conteúdo didático, o que nos fica claro é a presença constante de um vão significativo entre os tempos passado e presente, de maneira que na medida em que o conteúdo é desenvolvido, fica cada vez mais evidente uma distância entre a realidade do estudante e a narrativa contada no livro. Veja que estamos tratando de escolas municipais da cidade de Recife, no estado de Pernambuco, de boa parte dos estudantes que fazem parte das classes mais vulneráveis e têm sua história ancestral muito mais próxima do continente africano do que europeu. A valorização de narrativas de protagonismo negro não significa a inclusão de algumas poucas páginas de conteúdo mal trabalhado frente à ausência deste antes da aplicação da Lei nº 10.639/200349, valorizar o conteúdo afro-brasileiro é dar espaço igualitário e trabalhar detalhadamente não só as narrativas dos eventos que aconteciam no continente africano, como abordar a construção do imaginário sobre os povos oriundos e descendentes daquela terra, desenvolver histórias que conectem elementos do passado ao presente africano e brasileiro, dando vazão à concepção de um todo temporal que mantém viva a relação passado-presente-futuro. O que o estudante visualiza, com tamanha falta de conteúdo voltado a essa temática, é uma África de povos inteiros com uma história insípida desde a Antiguidade até a Contemporaneidade, questão que há muito já se nega na academia, sabendo-se da importância e da grandeza da história africana e afro-brasileira. Um ponto fulcral para compreender o porquê de tamanho rombo na produção didática, mesmo depois da vigência da Lei nº 10.639/200349 está na compreensão do que é e qual o estrago causado pelo racismo estrutural que, segundo Almeida (2015), só pode ser compreendido quando entendemos a nossa constituição histórico-social, que privilegia, desde a sua origem até a atualidade, o lugar do colonizador-opressor, responsável por um estrago de mais de 500 anos de práticas que enraizaram a discriminação racial na nossa sociedade. Quando se entende a profundidade desse problema histórico, entende-se o porquê de mesmo no século XXI serem produzidos materiais didáticos que privilegiam a posição abastada de sempre do colonizador. Frente a isso, não há, portanto, como defender uma mudança de mentalidades e a preponderância de uma negritude sem o desenvolvimento de uma consciência histórica, sem fazer o uso reflexivo da história na vida prática, não somente do estudante, mas do autor e da equipe editorial que produz o conteúdo. A falta de bancas voltadas a uma avaliação do conteúdo e das questões raciais no livro didático é um problema tão sério quanto aqueles já citados, visto que há visivelmente uma reprodução de fatores racistas, os quais se apresentam em sua obra, ainda que essa pareça apresentar sinais de uma mudança de mentalidades, apenas aprofundando a concepção de um passado insípido do povo preto. Essas análises revelam “os indícios de como a questão racial se vincula de forma imediata ao tema da identidade; de uma identidade que desde a época da colonização foi marcada pela ‘falta’” (Schwarcz, 2012). Pensar a questão racial brasileira enquanto uma questão que atinge a formação identitária, nos esclarece ainda mais o porquê da necessidade de presença, em materiais didáticos, de conteúdos que instiguem a chamada “dimensão temporal da vida prática e da subjetividade humana”, parte decisiva da consciência histórica, que guia as ações e dá forma histórica identitária à subjetividade individual, tal que é basilar na construção de um aprendizado antirracista.

 

Referências biográficas:

Júlia Maria de Araujo Lisboa, estudante no curso de História Licenciatura da Universidade Federal de Pernambuco, bolsista PIBIC PROPESQi RD pelo edital de 2020/2021 de Iniciação Científica da CNPq, na área de Educação, com o projeto “A Consciência Histórica nos livros didáticos do Ensino Fundamental: uma ferramenta de combate ao racismo.” Membro do Laboratório de Aprendizagem e Ensino de História da UFPE (LAEH-UFPE).

Arnaldo Martin Szlachta Junior, docente da Licenciatura em História da Universidade Federal de Pernambuco, do programa de pós-graduação profissional em Ensino de História - PROFHISTÓRIA/UFPE e programa de pós-graduação em História PPGH/UFPE, além de coordenador do LAEH-UFPE.

Referências documentais:

BOULOS JÚNIOR, ALFREDO. HISTÓRIA SOCIEDADE & CIDADANIA, versão para 6º ano, versão para 7º ano, versão para 8º ano e versão para 9º ano. EDITORA FTD S A, São Paulo, 2018. Disponível em https://pnld2020.ftd.com.br/colecao/historia-sociedade-e-cidadania/ 

FERNANDES, Ana Cláudia (ed). ARARIBÁ MAIS – HISTÓRIA, versão para 6º ano, versão para 7º ano, versão para 8º ano e versão para 9º ano. EDITORA MODERNA LTDA, São Paulo, 2018. Disponível em https://pnld.moderna.com.br/historia/arariba-mais/

BRASIL. Ministério da Educação. Relatório de Escolas Participantes da Escolha de Livros no PNLD Didático 2020. Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle do Ministério da Educação, disponível em http://simec.mec.gov.br/livros/publico/index_escolha.php Acesso em dezembro de 2020.

Referências bibliográficas:

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BRASIL. Ministério da Educação. PARCERIA: Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em 29 de maio de 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2020: Apresentação - guia de livros didáticos - Ministério da Educação - Secretaria de Educação Básica – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Disponível em: https://pnld.nees.com.br/pnld_2020/componente-curricular/pnld2020-historia Acesso em 20 de maio de 2020.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 73ª edição, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 2020.

IBGE (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA). Censo Brasileiro de 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado. Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1978.

OLIVEIRA, Thiago Augusto Divardim de. Pressupostos da pesquisa e da formação continuada de historiadores docentes: uma contribuição da Educação Histórica. Roteiro, v. 45, 2020.

RÜSEN, Jörn. Razão Histórica. Teoria da História: os fundamentos da ciência histórica. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (Org.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, 2011.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira Dos Santos. Cultura histórica e aprendizagem histórica. Revista Nupem, v. 6, n. 10, p. 31-50, 2014.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Nem preto nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na sociabilidade brasileira. Editora Companhia das Letras, 6ª reimpressão, São Paulo, 2012.

SZLACHTA JUNIOR, Arnaldo Martin. Livros Didáticos de História, Importante Agente para a História Pública in Conhecimento Histórico Escolar: sujeitos, práticas, suportes. Márcia Elisa Teté Ramos (Org). Maringá : Edições Diálogos, 2019, p. 127-146.