José Victor Joly e Arnaldo Martin Szlachta Junior

ENSINO DE HISTÓRIA E DIREITOS HUMANOS: UMA ANÁLISE DOS APONTAMENTOS DA GUIA DIGITAL PNLD 2020 SOBRE A COLEÇÃO ARARIBÁ MAIS

 

O nosso momento atual é caracterizado pela polarização política no qual vivenciamos a todo momento situações em que somos obrigados a nos posicionar diante de alguns acontecimentos. Para as historiadoras Juliana Andrade, Carmem Gil e Juliana Balestra (2018) por muito tempo a história ensinada manteve-se afastada de temas polêmicos pelo fato de evitar constrangimentos, ou até mesmo pelo receio de assumir uma posição eminentemente política. Assim, as narrativas históricas, que já são alvos de disputas de poder, permitem que, por sua abstenção, consolidem certas narrativas no contexto escolar. Assim,

 

“O contexto atual tem desafiado a escola e o componente curricular de história a se posicionar diante das desigualdades e injustiças sociais vivenciadas pelas crianças, jovens ou seus familiares. E de certo modo, o ensino de história tem se tornado um lugar de resistência ao enfrentar o desafio de educar para a defesa dos direitos humanos. O papel do ensino de história é ensinar a conviver com a diversidade e a se posicionar no mundo” (ANDRADE; GIL; BALESTRA, 2018, p. 4,5)

 

O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) tem por objetivo avaliar e disponibilizar materiais didáticos, pedagógicos e literários para as escolas públicas, buscando garantir a qualidade do material, “[...] incentivando a produção de materiais cada vez mais adequados às necessidades da educação pública brasileira, em conformidade com os objetivos da legislação da Educação Básica” (BRASIL, 2020, p. 10). Segundo o documento elaborado na área de História para o ano de 2020, as avaliações buscam garantir que os materiais auxiliem no desenvolvimento de habilidades e competências que integram o processo de aprendizagem nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

 

Os livros didáticos passam por um processo democrático de escolha nos quais, diretores e professores analisam e escolhem as obras que serão utilizadas pelos alunos. Nesse sentido, por mais que as obras disponibilizadas passem por uma espécie de triagem conforme as exigências definidas em edital, as escolas possuem a liberdade de escolher a coleção que esteja de acordo com seu projeto político pedagógico, sobretudo de sua comunidade escolar.

 

Diante disso, essa pesquisa tem por objetivo analisar de que maneira os Direitos Humanos são apresentados na coleção Araribá Mais – História presentes guia PNLD 2020 na área de História, destinada aos anos finais do Ensino Fundamental e a refletir sobre o papel do ensino de história nesse contexto. A análise não foi realizada nos Livros Didáticos em si, mas a partir da leitura do Guia digital PNLD 2020 para compreender como os professores são orientados pelo documento.

Para Candau (2013) é a partir da promulgação da Constituição de 1988 que o estado brasileiro tem unido esforços em defesa dos direitos fundamentais com a incorporação dos Direitos Humanos. Mesmo com a existência de uma série de leis e de um aparato jurídico que busque a garantia e o respeito desses, para a mesma autora a realidade brasileira é bem diferente. O Brasil “[....] convive com violações sistemáticas, e em muitos casos dramáticas, destes direitos” (2013, p. 60) produto de um passado colonial, autoritário, violento, racista e preconceituoso que se perpetuaram sob diversas formas de violências e violações, como o preconceito, desigualdade social, misoginia, discriminações, impunidade, entre outras que constituem a realidade brasileira.

 

Nesse sentido, concordamos com Vera Candau (2013) de que somente as estruturas jurídicas e legais não são suficientes para a promoção da dignidade humana. Por isso, acreditamos também que, diante de tal realidade, os processos educacionais são fundamentais, pois “se eles não forem internalizados no imaginário social, nas mentalidades individuais e coletivas, de modo sistemático e consciente, não construiremos uma cultura dos Direitos Humanos na nossa sociedade”. (Idem)

 

A escolha do material didático pelas escolas é de extrema importância para a formação dos alunos. Diante de tamanha pluralidade em que os professores se deparam no contexto escolar, torna-se fundamental a participação dos mesmos na escolha dos materiais didáticos. Segundo seu próprio site, o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), destinados a alunos e professores das escolas públicas de educação básica do Brasil, engloba diversas ações que buscam a distribuição de materiais didáticos, pedagógicos e literários e também de outros materiais de apoio à prática educativa, contemplando também instituições filantrópicas, comunitárias, confessionais e sem fins lucrativos que estejam vinculadas ao Poder Público.

 

O programa foi criado por meio do decreto 91.542/1985 e, nesse sentido, organiza a distribuição dos materiais didáticos no país a partir de recursos repassados pelo governo federal. Mesmo com importantes mudanças ocorridas desde a sua criação, atualmente o documento apresenta uma seção intitulada “Princípios e Critérios” que apresentam algumas exigências que as coleções devem respeitar buscando a garantia da qualidade dos materiais enviados às escolas “[...] incentivando a produção de materiais cada vez mais adequados às necessidades da educação pública brasileira, em conformidade com os objetivos da legislação da Educação Básica”. (BRASIL, 2020, p. 10)

 

Em 1996 foi promulgada a lei 9.394 pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso que estabeleceu que os materiais didáticos deveriam passar por uma avaliação formada por uma equipe de técnicos e especialistas para evitar que erros fossem cometidos, e que esses resultados fossem incorporados nos Guias Nacionais dos Livros Didáticos. Esses resultados seriam incorporados ao guia PNLD e distribuídos nas escolas com o objetivo de auxiliar as escolas e professores na escolha dos materiais.

 

Dentre os princípios que norteiam os critérios eliminatórios, destaca-se alguns pontos que as coleções aprovadas devem atender que convergem com o respeito aos Direitos Humanos, como a “Observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano” (BRASIL, 2020, p. 10); o respeito ao “Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH-3 (Decreto 7.037/2009); (BRASIL, 2020, p. 11); às “Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE/CP nº 1/2012) (Idem). Nesse sentido, analisaremos como a coleção Araribá Mais – História, aprovada pelo PNLD, apresenta esses valores.

 

O livro didático tem sido alvo de bastante discussão entre professores e pesquisadora. Para Bittencourt (2004) há aqueles professores que defendem a ideia de que os livros possam ser excluídos do contexto escolar, existe aqueles que não se posicionam e, ainda, aqueles que saem em defesa de sua manutenção no processo pedagógico. Segundo Rodrigues Júnior (2015) no Brasil o estudo sobre os livros escolares ganharam notoriedade a partir da criação do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), bem como o Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE do professor) destinado a aquisição de livros para os professores.

 

Segundo Bittencourt (2004) apesar do livro didático ser uma mercadoria na qual sua produção está vinculada à lógica de mercado e acaba por sofrer interferências em seu processo de fabricação, como as dos editores, dos técnicos, programadores dentre outros, ele também é um depositário de conteúdos escolares, ou seja, um instrumento que, por seu intermédio, são transmitidos conteúdos e saberes “[...] considerados fundamentais de uma sociedade em determinada época” (2004, p. 72)

 

Assim, Rodrigues Junior (2015) escreve que estudos na área da Sociologia e da História contribuíram para a expansão de pesquisas relacionadas aos livros didáticos. Nesse sentido, ao afirmar que produção do livro escolar envolve disputas e um processo complexo de relações sociais, o autor se aproxima da concepção Foucault de que as narrativas presentes nos Livros Didáticos se articulam num movimento de relações de poder e saber (FOUCAULT, 1979). 

Diante dessa perspectiva, concordamos com também com a perspectiva de Bittencourt (2004) ao afirmar que o livro didático é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura (2004, p. 72) que transmitem e podem contribuir para a perpetuação do senso comum, estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa (Idem). Sendo assim, “estudar esses ‘impressos’ parece ser também estudar, de modo central, as relações – de subordinação, transformação e de tensão – da cultura escolar com outras esferas de produção cultural” (BATISTA, 2000, p. 544 apud JUNIOR, 2015, p. 25).

 

Para Candau (2013) a construção de uma democracia e o funcionamento do Estado são fins que estão diretamente relacionados com o fortalecimento dos Direitos Humanos. Nesse sentido, acreditamos que, para além da construção de uma democracia forte e do reconhecimento dos Direitos Humanos, está também a educação, bem como a relação que essa possui com os materiais didáticos utilizados nas escolas. Isso se deve ao fato de que, apesar acreditarmos na educação e no ensino de História como agentes transformadores, eles ainda dependem de como os Direitos Humanos são apresentados na cultura escolar.

 

O cenário atual não apresenta perspectivas positivas com relação a afirmação dos Direitos Humanos. Para Candau (2007) o processo de globalização juntamente com política neoliberais e de segurança global são aspectos que vem acentuando cada vez mais a exclusão. No entanto, essas não impactam igualmente todos os grupos, pois:

 

“São considerados ‘diferentes’, aqueles que, por suas características sociais e/ou étnicas, por serem pessoas com ‘necessidades especiais’, por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e pela lógica de mercado, os ‘perdedores’ , os “descartáveis”, que vêm, a cada dia, negado o seu ‘direito a ter direitos’” (ARENDT, 1997 apud CANDAU, 2007, p. 399)

 

Após 21 anos de ditadura militar, é somente no final da década de 1980 que os Direitos Humanos começam a ser fortalecidos no Brasil. Em 2003 foi criado o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH) pela Portaria nº 98 de 9 de julho do mesmo ano que reuniu especialistas da área com o objetivo de elaborar o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos para fomentar o debate sobre os Direitos Humanos, bem como a formação de uma cidadania no Brasil. Segundo Oliveira (2020) o plano foi lançado em 2003 e serviu de base para orientar e fortalecer diversas ações educativas.

 

A análise de conteúdos didáticos, exige, sobretudo, que olhemos também para a Base Nacional Comum Curricular. A BNCC é um “documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2018, p. 7). O documento é construído em torno de dez competências gerais, definindo “[...] conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8)

 

Das dez competências presentes no documento, o termo Direitos Humanos aparece em duas delas:

 

“7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza” (BRASIL, 2018, p. 9,10)

 

Nesse sentido, nossa análise partiu da leitura da coleção Araribá Mais – História da Editora Moderna LTDA presente no Guia digital PNLD 2020 e, diante disso, buscamos entender como que esse documento busca orientar professores no debate sobre os Direitos Humanos. Assim, a obra analisada:

 

“Apresenta temas que promovem uma cultura de paz e manifesta sensibilidade ao tratar da valorização dos direitos humanos em sua amplitude. Temas como História da África são abordados no sentido de desconstruir preconceitos, mostrando a importância da cultura africana e a sua influência no mundo ocidental. De maneira geral, a imagem dos afrodescendentes é apresentada através da narrativa das lutas, movimentos de resistência e da valorização da cultura negra no Brasil, não apenas como fontes para a problematização do passado dos povos escravizados, mas também como possibilidade para valorizar o protagonismo social desses grupos” (BRASIL, 2020, p. 84)

 

No entanto, ao colocar que o livro didático contém temas que promovam a cultura da paz e manifesta sensibilidade ao tratar da valorização dos direitos humanos, acreditamos que tal compromisso é superficial e não contribui de forma efetiva na orientação para a vida prática. A história ensinada não deve ficar apenas na sensibilização:

 

“Os estudantes precisam vivenciar situações de aprendizagens que impliquem em refletir sobre suas próprias representações, imaginários e emoções. Assim, eles são incentivados a tomar posições, a identificar-se e a interagir com identidades e posições diferentes das suas, e a história passa a ser vista como uma forma de conhecer o mundo para o qual estão crescendo” (ANDRADE; GIL; BALESTRA, 2018, p. 8)

 

Segundo Santis (2021) a reflexão da memória e dos direitos humanos no contexto escolar implica em pensar nos traumáticos eventos do século XX e de como a memória, bem como os direitos humanos, se tornaram temas do ensino. A desconstrução do senso comum que contribui para a perpetuação de preconceitos e naturalizam violências de fato são essenciais. Por outro lado, promover a importância da cultura africana na cultura ocidental, sobretudo para a identidade brasileira, não produz efeitos práticos no respeito, na dignidade humana e para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. É necessário que os alunos atuem como sujeitos ativos na construção do conhecimento numa prática pedagógica que os façam vivenciar experiências que os aproximem das violações que ocorrem no dia a dia. O olhar crítico para as fontes históricas selecionadas para tais fins, devem também favorecer, não apenas a sensibilização, mas que permitam identificar as narrativas e a memórias construídas pelos documentos.

 

“Através do que se pode denominar como pedagogia da memória (ROSEMBERG, 2010, p. 17 apud SANTIS, 2021, p. 14) pretende-se contribuir para a formação de cidadãos críticos capazes de recordar e refletir sobre seus passados para pensar seus presentes e imaginar futuros mais justos, a partir de um processo de conhecimento em que o próprio aluno, orientado pelo professor, torna-se sujeito e se envolve no processo de construção social da memória sobre um passado que também será capaz de reconhecer o seu” (SANTIS, 2021, p. 14)

 

É bastante comum, devido ao nosso contexto, que os estudantes questionem o professor sobre temas polêmicos e eventos traumáticos que envolvam as disputas pela memória. Isso cria uma tensão sobre o ensino de história e o desafia em pensar a construção de um currículo engajado no “[...] estudo da história de homens e mulheres que lutaram em defesa do estado democrático de direito, contra a escravidão e desigualdade social, econômica e cultural” (ANDRADE; GIL; BALESTRA, 2018, p. 4,5).

 

A escola, bem como o ensino de história, devem ser espaços de construção de conhecimento que promovam o reconhecimento dos irreconhecíveis, os direitos daqueles que sofrem com violências e violações, o protagonismo dos silenciados, a visibilidade dos invisíveis e a centralidade dos marginalizados. É nesse sentido que a escola, como afirma Verena Alberti (2014), se torna um dos palcos políticos mais evidentes.

 

Portanto, os materiais didáticos distribuídos nas escolas e o ensino de história possuem papéis importantíssimos na formação do aluno, sobretudo na proteção dos Direitos Humanos e no fortalecimento da democracia. O historiador Ronaldo Cardoso (2013) evidencia a importância em relacionar o conteúdo histórico estudado com fontes que justifiquem posicionamentos e orientem uma construção identitária, pois “[...] revelam aspectos importantes referentes à construção da consciência histórica na contemporaneidade” (p. 51)

 

Os professores de História vivenciam situações no cotidiano escolar no qual alunos os indagam com a seguinte questão: para que serve a História? Essa pergunta já traz sérias provocações que deveriam ser suficientes para repensar os problemas do ensino de História e nos permite também ressaltar a urgência de buscar uma transformação da disciplina em instrumentos de autorreflexão.

 

O ensino de História também ampliou as discussões, principalmente com reflexões acerca dos objetivos da disciplina e funcionalidades no contexto escolar, pois o reconhecimento dos Direitos Humanos, da dignidade humana, a reparação histórica, bem como a abordagem de temas polêmicos, “[...] deve construir uma base para lançar outros debates, outras perguntas e novas orientações no tempo presente” (SANTIS, 2021, p. 14)

 

Referências biográficas

 

José Victor Joly, docente da Educação Básica no Estado do Paraná e mestrando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História Social da Universidade Estadual de Londrina.

 

Arnaldo Martin Szlachta Junior, docente da Licenciatura em História da Universidade Federal de Pernambuco, coordenador do LAEH/UFPE, docente do programa de pós-graduação profissional em Ensino de História - PROFHISTÓRIA/UFPE e programa acadêmico de pós-graduação em História PPGH/UFPE

 

Referências bibliográficas

 

ALBERTI, Verena. O professor de história e o ensino de questões sensíveis e controversas. (Palestra). In: COLÓQUIO NACIONAL HISTÓRIA CULTURAL E SENSIBILIDADES, 4., Caicó (RN), Centro de Ensino Superior do Seridó (Ceres) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 17-21 nov. 2014.

 

ANDRADE, Juliana; GIL, Carmem; BALESTRA, Juliana. Apresentação do Dossiê: Ensino de História, Direitos Humanos e Temas sensíveis. Revista História Hoje. v. 7, n. 13, 2018.

ALVES, Ronaldo Cardoso. História e Vida: encontro epistemológico entre Didática da História e Educação Histórica. História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 49-69, jan./jun. 2013.

 

BITTENCOURT, Circe Fernandes. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1996, p. 69-90.

 

BRASIL. 2020. Guia de livros didáticos: PNLD 2020: História: Ensino Médio.

Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 156 p. Disponível em: https://pnld.nees.ufal.br/assets-pnld/guias/Guia_pnld_2020_pnld2020-historia.pdf acesso em 26 de março de 2021.

 

BRASIL, Mistério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília-DF: MEC, Secretaria de Educação Básica, 2017.

 

CANDAU, V. M. F. A configuração de uma educação em Direitos Humanos. In: SILVEIRA, R. M. G. et al. (Org.). Educação em Direitos Humanos: fundamentos teóricos-metodológicos. João Pessoa: Ed. Universitária, 2007. p. 399-412.

 

CANDAU, V. M. et al. Educação em Direitos Humanos e formação de professores(as). São Paulo: Cortez, 2013.

 

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Organização e tradução de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.

 

RODRIGUES JUNIOR, Osvaldo. Manuais de didática da história no Brasil (1997-2013): entre tensões e intenções. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação de Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Paraná, 2015. Disponível em: https://www.acervodigital.ufpr.br/handle/1884/41810 acesso em 02 de abril de 2021.

 

SETEMY, Adrianna. Ensino de História, memória e direitos humanos: reflexões sobre a transmissão da memória através do ensino de passados traumáticos. REVISTA HISTÓRIA HOJE, v. 10, p. 12-29, 2021.