Jeferson José Gevigier e Sandra Gorete Gomes de Oliveira

TEMAS SENSÍVEIS E O ENSINO DE HISTÓRIA: HISTÓRIA SOBRECARREGADA COMO  INSTRUMENTO PARA A APRENDIZAGEM HISTÓRICA SIGNIFICATIVA

 

Em nossa pesquisa desenvolvida durante o Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória – UEM, analisamos trechos do texto constitucional, que pode ser considerado como um dos marcos finais da passagem entre a ditadura e a democracia no Brasil. Percebemos que este processo foi marcado por permanências e rupturas que permanecem lado a lado, evidenciando que tanto o conceito de ruptura quanto o conceito de transição, dificilmente poderiam ser caracterizados neste período: “a particular dinâmica desse período envolveu desde os embates sobre o tipo de Constituinte que deveria ser convocada, passando pelas batalhas do regimento e pelas emendas populares, e, por fim, chegando às votações finais” (NEVES, 2017, p. 45). Por isso, para analisar o período que marca o fim da ditadura militar e o início da Nova República optamos pelo uso do termo Momento Constituinte, enquanto período de fundação de uma “nova sociedade” alicerçada em “velhos paradigmas”:

 

Este é um conteúdo substantivo que traz consigo alguns desafios para o professor de história. Promulgada há mais de trinta anos, a Constituição Federal, conhecida como Constituição Cidadã, é considerada por alguns o marco de conclusão de um período complexo e contraditório. Por isso, alguns temas centrais deste período não foram resolvidos, foram silenciados ou foram expostos de forma enviesada (MCARTHUR, 2012). Este período também marcou a construção de uma nova ordem social, que ainda é vigente e determina o nosso cotidiano. Esta construção foi marcada por pressões de diversos setores sociais que, cada qual de acordo com seus princípios, objetivos e história, buscavam justiça, silenciamento, manutenção de privilégios, conquista de direitos, etc. Algumas destas disputas ainda não se encerraram e alguns dos personagens históricos centrais deste período são figuras públicas atuais que, como os objetos de disputa em si, carregam uma grande carga conceitual ligada à sua trajetória e, principalmente, ao contexto sócio-político contemporâneo.

 

Podemos então, considerar que o estudo deste período e deste tema se identifica com conceito de “história sobrecarregada”, pois além de vários dos personagens históricos do período ainda estarem ativos no cenário político, empresarial, midiático e social, a sociedade criada a partir do processo constituinte ainda está em construção com uma série de contradições e disputas em tordo de princípios determinados pelo texto constitucional. Estes princípios são postos em discussão e modificados de acordo com essas disputas. Além de questionamentos à ciência, aos direitos e aos princípios institucionais, também é possível vislumbrar que na atualidade se critica a própria Constituição, tida por alguns setores da sociedade como excessivamente permissiva, mesmo após cento e nove emendas constitucionais até a data desta redação que, reforma após reforma, desfiguraram o original caráter garantista de direitos e, até certa medida, com aspectos progressistas da Constituição. Os direitos humanos, por exemplo, são hoje considerados, em aspectos traços do senso comum, defesa de bandidos (RAMOS, 2019).

 

Nilton Mullet Pereira e Fernando Seffner entendem que estes efeitos, que o passado ainda produz no presente, configuram um paradoxo temporal, pois o passado vive como residualidade ou como remanescência (PEREIRA; SEFFNER, 2018, p. 23).  Ao tratar de temas da história presente ou recente, barreiras que são postas dizem respeito a conflitos de memória entre as diversas versões produzidas pelos grupos e indivíduos envolvidos. Elementos como vingança, vergonha, culpa, esquecimentos propositais, disputas políticas/eleitorais, tornam complexo o estudo da História, em especial o estudo dos períodos mais recentes, os quais são classificados como “história sobrecarregada” (VON BORRIES, 2011). Bodo Von Borries, ao pesquisar a História na Alemanha com base neste conceito, destaca o Holocausto, tema ainda hoje negado, negligenciado, silenciado e deturpado. No Brasil, a história sobrecarregada assume outras nomenclaturas: são questões socialmente vivas, dizem respeito aos temas socialmente controversos e sensíveis, significam um passado que não passa, um presente no qual sobram efeitos do passado (PEREIRA; SEFFNER, 2018, p. 20). Alguns temas, em especial, podem ser classificados como sobrecarregados no Brasil. Dentre eles, destacamos o genocídio indígena do passado e do presente, a escravidão e a Ditadura Militar. Como exemplo, podemos trazer à discussão a realidade cotidiana enfrentada por pessoas negras: “O racismo, decorrente de escravidão de pessoas negras no Brasil, não é algo que passou: é algo que não passa, não cessa de multiplicar seus efeitos” (PEREIRA; SEFFNER, 2018, p. 21).

 

No Brasil, outro tema, a garantia dos direitos humanos, também pode ser caracterizado como um conceito socialmente controverso. A constituição federal teve como princípios básicos, registrados em seus primeiros artigos, os direitos humanos e suas garantias. Contudo, mais de trinta anos após sua promulgação, as condições de desigualdade, racismo, autoritarismo, entre tantos outros problemas históricos, contribuem para que grandes parcelas da população não tenham acesso a estas garantias. Levar a temática constituinte e da constituição para as aulas de história é, portanto, uma forma privilegiada de desenvolver a educação para os direitos humanos visto que ela se sustenta em princípios constitucionais e o objetivo último seria “a dignidade humana enquanto direito básico da vida assegurado a qualquer cidadão/cidadã brasileiro/a e definida como direito humano no texto constitucional de 1988” (PEREIRA; SEFFNER, 2018, p. 18). A disputa pela memória do período ditatorial e as consequentes negações e revisões da história que permanecem presentes mantém as violências da ditadura e os silenciamentos da transição violentando vítimas e familiares, impedindo que estes “acertem contas” com os algozes para que, enquanto sociedade, se construa a paz para a convivência.

 

O processo de luto é importante para que aquele que perdeu pessoas queridas e amadas possa aprender a viver com a perda, aprender a lidar com um imenso e permanente vazio em sua vida. As emoções que preenchem este processo são uma mistura de pena ou auto piedade, profunda infelicidade e sentimento de solidão, o que pode ser classificado com estado de luto (VON BORRIES, 2011, p. 168). Após este processo, a perda passa a ser suportável e, a despeito da saudade que permanece, aprende-se que a vida pode seguir com um novo cotidiano, próximo a uma normalidade.

 

Nos processos históricos permeados de grandes traumas (provocados por episódios de violência, violação de direitos humanos ou mesmo genocídios), há formas de se construir soluções semelhantes ao processo de luto para que a sociedade possa lidar com esses eventos. Estes eventos, chamados de história sobrecarregada ou sensível, levam a sociedade a enfrentar situações de culpa ou vergonha coletiva, que podem ou não permanecer nas gerações seguintes a depender da forma como estes traumas coletivos foram tratados. Ao se valer de negação, esquecimento, da obliteração dos derrotados, exaltação dos vitoriosos ou de círculos de vingança, consequências negativas permearão a sociedade por longos períodos, o que possibilita sérias ameaças à convivência dos diferentes grupos que a formam. Os conflitos, latentes ou evidentes, impossibilitariam a reconciliação histórica, condição para que seja construída uma sociedade minimamente estável que possa garantir a qualidade de vida e a dignidade humana para todos (VON BORRIES, 2011, p. 168-171).

 

Vários exemplos de transição política podem ser citados, para explicitar experiências de conciliação históricas que lidaram com a sobrecarga histórica de Von Borries. Julgamentos de crimes contra a humanidade, pedidos formais e públicos de desculpas, reparações econômicas, retorno de populações refugiadas para suas terras, são exemplos de aplicação de algumas daquelas soluções apontadas pelo autor, o que no campo jurídico foi classificado como Justiça de Transição.

 

Justiça de transição é um processo no qual a justiça é politizada e, ao mesmo tempo, a política é judicializada. Busca-se a solução de uma complexa dicotomia entre paz e justiça, com princípios e métodos internacionais embasados na expansão da proteção dos direitos humanos e no desenvolvimento de uma estrutura permanente de responsabilização criminal por crimes contra a humanidade. Os objetivos amplos e gerais que promovem todas as medidas para assegurar a justiça e a paz podem ser definidos como a garantia da accountability (traduzindo de forma simplificada, uma forma de prestação de contas), a segurança da justiça e a promoção da reconciliação. Princípios que foram consagrados pelas Nações Unidas e delineiam os processos de justiça de transição. A busca por justiça e paz leva em conta soluções locais que dialogam com as diversas forças políticas e históricas envolvidas em cada processo específico. Assim, a complexidade é ampliada e esta busca cria tensões variadas, a depender, em cada país, das concessões ou exigências dos diferentes grupos envolvidos neste processo de balanço entre paz e justiça (MCARTHUR, 2012, p. 81-82).

 

A justiça de transição, portanto, é marcada pela moderação, a partir da qual as partes envolvidas, vítimas, testemunhas, algozes e cúmplices, desenharão meios pelos quais a reconciliação seja possível e a sociedade seja tecida sob uma nova trama, a fim de se construir uma convivência pacífica e democrática.

 

Herdeiro de uma história violenta e autoritária, o caso de transição brasileiro foi marcado por soluções que contribuíram mais para o apaziguamento da sociedade e menos para uma reconciliação histórica. O medo de que a frágil costura da abertura fosse desfeita e a violência tomasse o protagonismo da sociedade permaneceu durante todo o processo e foi responsável por posturas como a de Tancredo Neves quando defendeu o não-revanchismo, ou seja, a não responsabilização dos perpetradores de crimes contra a humanidade durante a ditadura (REIS, 2014, p. 128). Esta escolha marcou os anos de transição política entre a ditadura e a nova república e deixou marcas que estão presentes até hoje, perceptíveis nas violações de direitos básicos de camadas cada vez mais abrangentes da sociedade e nas ameaças à própria democracia, cada vez mais explícitas e frequentes. Compreendemos, portanto, que o ensino deste período e deste tema para estudantes da educação básica é eficiente no sentido de mobilizá-los para que, por um lado signifiquem a história como processos, rupturas e permanências, etc. e, por outro lado, se identifiquem como agentes históricos responsáveis pela preservação e defesa da democracia. Breves reflexões sobre o ensino de história e os temas sensíveis são, portanto, interessantes.

 

O relato de experiência, quase em tom de anedota, feito por Pereira e Seffner (2018, p. 25-27), no qual a narração nos envolve em uma aula de estagiário da graduação, com a presença do professor-supervisor de campo (este, o autor do artigo), com direito a descrição do clima e do ambiente, nos é sugestivo, pois os acontecimentos imprevistos daquela tarde culminaram em uma aula significativa e produtiva. Por mais que o professor-estagiário se esforçasse, apresentasse o conteúdo, pinturas e outras fontes históricas, o diálogo com a turma não fluía e a aula caminhava para um desastre pedagógico. Como o tema era a escravidão no Brasil e a maioria da turma, ainda segundo o relato, era composta por estudantes negros e pobres, o som da sirene policial fez com que uma das estudantes ligasse conceitualmente o conteúdo trabalhado às situações cotidianas de racismo e racismo estrutural pela qual ela passava, o que resultou em uma enxurrada de observações semelhantes pelos outros estudantes. Esta situação imprevista foi aproveitada pelo professor que conduziu a discussão a partir daí. Nas palavras do autor, “a tarde foi salva pela sirene da polícia” (PEREIRA; SEFFNER, 2018, p. 26).

 

Esta narrativa é interessante na medida em que percebemos uma eventualidade que veio a salvar o andamento de uma aula que, provavelmente, havia sido cuidadosamente planejada, inclusive em seus aspectos teórico-metodológicos, mas não estava sendo significada pelos estudantes. Entretanto, acreditamos que felizes coincidências não podem ser esperadas na prática do ensino de história pela óbvia razão de serem imprevistas. A reflexão intencional e cuidadosa, a partir dos resultados das ideias prévias dos estudantes, deve conduzir a estrutura das aulas nunca perdendo de vista os objetivos do ensino de história. É a partir destes resultados que o professor tem condições de perceber nuances da consciência e da cultura histórica dos estudantes bem como do grau de literacia histórica. Dessa forma, aliando necessidades de desenvolvimento da educação histórica aos interesses apresentados pelos estudantes, o desenvolvimento das aulas se potencializa para um trabalho significativo que possibilite uma evidente progressão do conhecimento histórico.

 

 A aprendizagem histórica não é monopólio acadêmico ou escolar, portanto, diferentes compreensões do que é história e o que é relevante para ser aprendido estão presentes na sociedade. É isso que percebemos em reportagens especiais a respeito de temas históricos, em campanhas publicitárias que resgatam passados míticos seja de empresas, de marcas ou de governos, ou mesmo em memórias de vida, narradas por pessoas que selecionam eventos e interpretações de acordo com suas interpretações do passado. A seleção destes eventos e interpretações, intencionais ou não, constrói determinada história que tem como característica um viés particular. Os resultados da expressão de histórias enviesadas são diferentes do objetivo da história acadêmica, embasada em métodos de pesquisa e fundamentos teóricos para analisar as evidências históricas, elaborar narrativas que ultrapassem a narração mítica ou tradicional.

 

Ensinar história, portanto, muito mais do que ensinar a ser patriota, ser religioso, ser moralmente correto a partir do ensino de fatos, personagens e datas modelo, é ensinar a pensar historicamente. É através do ensino de ferramentas históricas que os estudantes poderão usar evidências históricas para significar sua vida (LEE, 2011. p. 27).

 

Aprender sobre o processo constituinte no Brasil do final da década de 1980, por exemplo, deve ser importante na medida em que os estudantes compreendam mais do que nomes de deputados e senadores constituintes representantes de sua cidade ou região, mais do que memorizar datas e resultados de eleições e de votações no congresso ou trechos da própria Constituição. Eles devem compreender, após o trabalho com esta unidade temática, que a população da época fez parte de um processo constitucional e se organizou para defender interesses de classe e de categorias, as quais, nos processos constitucionais anteriores, não tinham sido ouvidos; aprender sobre este tema deve ser importante para que eles compreendam também que processos de transição e de crise política são marcados por permanências, reminiscências, rupturas. Em outras palavras, o ensino deste conteúdo substantivo deve ser pautado pela preocupação em ensinar os conceitos de segunda ordem que envolvem o processo em questão. É a partir desta forma de ensino de história que a literacia histórica se desenvolve.

 

A este conceito pode ser feito um paralelo com a ideia de letramento linguístico no qual estão envolvidas as competências de leitura e compreensão linguísticas. (BARCA, 2006, p. 94). Peter Lee aponta para alguns princípios que podem conceituar a literacia histórica. O estudante letrado historicamente é capaz de compreender que a narrativa histórica é uma construção, com características e conceitos próprios, baseada em evidências, as quais são traços de intenções dos narradores e que as explicações do passado partem de questões elaboradas por pessoas do presente a partir de problemas do presente. Segundo Peter Lee, estes são os conceitos de segunda ordem (LEE, 2006, p. 136).

 

O planejamento e a prática do ensino de história dependem da preocupação do professor em abarcar os conceitos de segunda ordem na medida em que desenvolve os conteúdos substantivos. Ao mesmo tempo em que o estudante aprende que a campanha das Diretas Já foi a maior mobilização popular já vista até então e a despeito desta maciça participação popular a Emenda Dante de Oliveira foi rejeitada pelo congresso, ele pode compreender que processos de negociação política dependem das conjunturas de forças elitistas que conduzem as diretrizes políticas e, no caso do Brasil, tendem a manter as estruturas e a temer rupturas bruscas que venham a ameaçar a estabilidade econômico-social, o que no fundo, demonstra permanências da estrutura tradicional. O estudo de um conteúdo substantivo, dessa forma, se torna o fundamento para a compreensão de uma ou mais ferramentas históricas que poderão ser utilizadas pelo estudante para compreender a historicidade de sua existência e de sua condição econômica, social, cultural, familiar, etc.

 

Daí a importância do trabalho cotidiano com fontes históricas, cabendo aos textos narrativos o papel introdutório ou explicativo. A pesquisa, interpretação, análise das fontes, levantamento do contexto, das contradições, enfim, o trabalho de análise histórica do tema, período e processo estudado devem ser protagonizados pelos estudantes, sempre guardadas as possibilidades ligadas à idade e à série da turma. O ensino de história com base na análise de fontes históricas, portanto, é possível desde as séries iniciais. Cabe ao professor a adequação do trabalho desde a seleção do tema e das fontes até as abordagens. O trabalho com fontes históricas em sala de aula, dessa forma, nos remete a duas das fases da matriz disciplinar de Rüsen, as ideias e o método. A fase classificada como Ideias se caracteriza por se tratar da fundamentação e dos referenciais teóricos, segundo os quais se atribui sentido às interpretações do passado e à orientação da vida (RAMOS, 2018, p. 38). A fase do Método, por sua vez, pode ser definida como o caminho pragmático da pesquisa ou como “os procedimentos regrados que conferem plausibilidade ao conhecimento histórico” (RAMOS, 2018, p. 43). São os procedimentos práticos que definem as formas pelas quais distintas fontes históricas precisam ser trabalhadas, quais as perguntas devem ser feitas para elas e quais os limites de interpretação de cada uma.

 

A partir da relação entre história ciência e vida prática, o processo de ensinar história construindo o conhecimento histórico pode ser organizado em cinco etapas constitutivas: Interesses, Ideias, Métodos, Apresentação e Funções (RAMOS, 2018, p. 36). Esta é a síntese da matriz disciplinas de Rüsen, a partir da qual são constituídos os princípios do modelo de Aula-Oficina que, segundo Isabel Barca, possibilita a progressão gradual do conhecimento histórico, desenvolvendo as competências históricas essenciais a qualquer pessoa (BARCA, 2004, p. 134). Esta é a base do modelo de aula-oficina. O professor exerce a função de orientador e organizador de atividades problematizadoras porque é o estudante quem exerce a função de agente do processo de aprendizagem ao protagonizar a pesquisa histórica. A partir das experiências dos estudantes o professor pode indicar este ou aquele caminho que possibilitará a apreensão de mais e mais ferramentas históricas, mas a narrativa, produto final de cada unidade de pesquisa, é do estudante.

 

 

Referências biográficas

 

Jeferson José Gevigier, mestrando em Ensino de História pela UEM, no Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória, orientado pela Profª Drª Márcia Elisa Tetê Ramos

 

Sandra Gorete Gomes de Oliveira, mestranda do Curso de pós-graduação PROFHISTÓRIA - Mestrado Profissional em Ensino de História– Universidade Estadual de Maringá;

 

 

Referências bibliográficas

 

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. BARCA, Isabel [Org.] Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga,Centro de Investigação em Educação [CIED]/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 144.

 

BARCA, Isabel. Literacia e consciência histórica. In: Educar, Curitiba: Editora UFPR. Especial, p. 93-112, 2006.

 

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em Revista. Especial. Dossiê: Educação Histórica, 2006.

 

LEE, Peter. Por que aprender História? In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, n. 42, p. 19-42, out./dez. 2011.

 

MCARTHUR, Fabiana Godinho. Justiça de Transição: O caso Brasileiro.  In: Revista anistia política e justiça de transição. n. 7, jan./jun. 2012, Brasília: Ministério da Justiça, 2012, p. 78-107.

 

NEVES, Ozias Paese. Imaginários e utopias na passagem entre ditadura e
redemocratização: o momento constituinte em cartilhas [1985-1988]. Tese (Doutorado em História), Universidade Federal do Paraná: Curitiba, 2017.

 

PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. Ensino de História: passados vivos e educação em questões sensíveis In: Revista História Hoje, v. 7, nº 13, p. 14-33 – 2018.

 

RAMOS, Márcia Elisa Teté. Considerações sobre a construção da história escrita, ensinada e divulgada através da matriz disciplinar de Jörn Rüsen. In. Diálogos.  Maringá. v. 22, n. 3. 2018.

 

RAMOS, Márcia Elisa Teté. Ensino de História e Direitos Humanos. In: BAGGIO, Vilmar. (Org.). Rumos da Educação. 1ed. Veranópolis - RS: Diálogos Freirianos, 2019, v. 5, p. 104-123. Disponível em <https://www.marciaelisateteramos.com/livros> Acesso em 03 de abr. de 2020.

 

REIS, Daniel Aarão. Ditadura e democracia no Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.

 

VON BORRIES, Bodo. Coping with Burdening History. In: BJERG, Helle, LENZ, Claudia, THORSTENSEN, Erik [org.] Historicizing the Uses of the Past. Bielefeld: transcript Verlag, 2011.