Isabela da Silva Ferreira e Cíntia Venâncio

 A TERCEIRA VERSÃO DA BNCC: DISPUTAS PARA UM CURRÍCULO EM HISTÓRIA

 

 

Nos idos de setembro de 2015, o campo da História e demais campos de pesquisa que se debruçam sobre o processo de ensino-aprendizagem na educação básica, vivenciaram debates importantes sobre a construção de uma proposta de Base Nacional Comum Curricular. Três proposições foram elaboradas entre a referida data, quando a primeira versão foi disponibilizada para consulta pública, até 2018, quando enfim a terceira proposta foi homologada pelo então ministro da Educação, Rossieli Soares. Neste processo, pesquisadores passaram a investigar o histórico de construção destas versões para a compreensão das disputas que envolveram o seu processo de construção e que, consequentemente, apontam que perspectivas de ensino de história estão sendo propostas para as escolas brasileiras.

 

É nesse contexto que este estudo se insere. Entre os anos de 2018 e 2019, desenvolvemos esta pesquisa de Iniciação Científica intitulada “A terceira versão da BNCC: as disputas para um currículo em História”, no grupo de pesquisa Espaços, Poder e Práticas Sociais - História e Espaços de Ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob orientação da Profa. Dra. Margarida Maria Dias de Oliveira. Neste sentido, temos como escopo deste artigo, divulgar os resultados desta pesquisa que teve como objetivo compreender como as disputas em torno da primeira e segunda versão se efetivaram e se consolidaram na terceira e última versão da BNCC.

 

Para a escrita deste artigo, partimos da premissa de que tudo que se refere ao ensino de História deve ser objeto de preocupação dos profissionais de História. Afinal, a orientação no tempo e a compreensão da sua própria realidade são carências que embasam o trabalho do historiador tanto no desenvolvimento de pesquisas quanto em espaços de ensino-aprendizagem. Sobre isso, afirma Antoine Prost:

 

“Qualquer questão histórica é, de fato, formulada [...] em uma sociedade. Mesmo que pretenda voltar-lhe as costas e atribuir à história uma função de puro conhecimento desinteressado, ele não consegue abstrair-se de seu tempo. Todas as questões são formuladas a partir de determinado lugar” (PROST, 1996).

 

À vista disso, podemos entender que este determinado lugar do qual o profissional de História deve partir está assentado na prática social. As demandas apresentadas pela sociedade são o que deve nortear o ofício do historiador, e, no contexto atual, compreender a que se propõe a disciplina de História na nova versão da BNCC é uma necessidade verificada por se tratar de uma questão relacionada ao debate sobre o currículo da educação básica, e, consequentemente, a formação dos sujeitos em sociedade.

 

Entendemos aqui, Currículo como o que se ensina com objetivo de constituir sujeitos históricos e forjar identidades. Como aponta o historiador Itamar Freitas: “quem pensa currículo, seja ele de curso, série, ano, disciplina etc, baseia-se sempre em duas questões: o que deve ser ensinado? Que tipo de sujeito deve ser formado?” (FREITAS, 2010). A partir dessas questões, avalia-se como é através dos currículos que ocorre a defesa dos projetos de sociedade que deverão ser construídos no espaço institucional em que formamos cidadãos: a escola. É partindo dessa análise que apontamos a necessidade de averiguar qual História está sendo proposta e, consequentemente, qual o perfil de cidadão que o documento da terceira versão deseja formar para a sociedade.

 

Para análise do documento, selecionamos o texto referente à disciplina de História na etapa do Ensino Fundamental, tendo em vista que a etapa referente ao Ensino Médio se dá a partir de uma proposta interdisciplinar das Ciências Humanas e Sociais aplicadas, não delimitando especificamente a disciplina histórica, objeto este de análise nesta pesquisa. Nesse sentido, nos debruçamos para analisar o currículo de História proposto para o Ensino Fundamental a partir da metodologia de pesquisa da Análise de Conteúdo proposta por Laurence Bardin. A referida metodologia se caracteriza: “como um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição dos conteúdos das mensagens” (BARDIN, 1977). Nessa direção, quantificamos informações importantes presentes na disciplina de História na BNCC e construímos inferências sobre os dados sistematizados de forma qualitativa.

 

A partir disso, nossa análise se centrou em investigar as categorias de Tempo e Espaço atrelados aos conteúdos substantivos propostos pelo documento. Tais conteúdos são entendidos como: “termos que medeiam a compreensão do mundo no tempo (...) servem para o entendimento de ações comuns a todas as sociedades. São estruturais, mais complexos e abstratos: comunicação, poder, governo, agricultura” (FREITAS, 2010). Nesse sentido, buscamos analisar em que contextos históricos, que tempos e espaços, são privilegiados no ensino dos conteúdos substantivos.

 

Partindo-se do estudo desses elementos presentes no documento, construímos categorias de análise para a quantificação de quantas vezes os tempos e espaços se repetiam nessa versão. Utilizamos tabelas e gráficos como ferramentas para representar o levantamento dos dados quantitativos que havíamos feito. Como esta pesquisa tinha como objetivo compreender como as disputas em torno do currículo de História presentes nas primeiras versões da BNCC se efetivaram na terceira e última versão, necessitamos fazer uma análise comparativa com os dados que foram levantados nas pesquisas precedentes a esta e os novos resultados obtidos acerca da versão homologada.

 

O processo de elaboração da primeira versão do documento, colocada para consulta em 2015, contou com uma equipe constituída por 116 pessoas, entre elas coordenadores, professores pesquisadores do campo curricular e professores da educação básica. Os Profs. Drs. Margarida Oliveira e Itamar Freitas, que participaram da produção dessa versão do documento sistematizaram como foi fazer da experiência e apontaram qual seria o objetivo do ensino de história nesta primeira proposta elaborada. Para estes: “O ensino-aprendizagem de qualquer conteúdo precisa fazer sentido para o aluno, tem que significar algo que ele conecte com sua vida cotidiana ou que, mesmo reconhecendo sua aplicabilidade teórica, reconheça sua utilidade na vida prática” (FREITAS, OLIVEIRA, 2018).

 

A partir da fala dos professores, podemos inferir como nesta versão da base, se tinha como princípio um ensino de história que possuísse uma função social na vida do aluno, este, brasileiro, em idade escolar, que enfrenta dilemas cotidianos relacionados ao contexto em que se está inserido. Silva (2018a) analisou as categorias de tempo e espaço na primeira versão do documento, no qual foi possível observar a preocupação do currículo estar mais próximo da realidade e das demandas apresentadas pelos alunos. É nessa perspectiva que o Brasil ganha o maior destaque espacial (42%), sendo seguido pela Europa (19%) e América (14%). Na seleção temporal o mesmo ocorre, Brasil Império é o conteúdo mais abordado (20%), seguido de Brasil República e Brasil Contemporâneo (ambos 10%), além de Idade Contemporânea (10%).

Esse retrato não permanece o mesmo na segunda versão do documento. Segundo Silva (2018b), nesta segunda versão apresentada da BNCC, a Europa ganha destaque no recorte espacial do currículo (32%), enquanto que o Brasil cai para 21%. A Idade Contemporânea agora é o tempo mais destacado (18%) ao lado de outros conteúdos tradicionalmente relacionados à história europeia, como Idade Moderna (13%) e Idade Antiga (12%) que juntos formam mais de 40% do conteúdo. Mesmo a BNCC prescrevendo um currículo para estudantes brasileiros, o Brasil só terá sua maior temporalidade com o recorte do Brasil Império, sendo 8% da proposta. A partir destes dados, é possível inferir como a segunda versão do documento passou a prezar uma tradição escolar já consolidada na educação básica do ensino de história baseado no modelo do quadripartidarismo francês.

 

Já a terceira versão da BNCC, objeto central da nossa pesquisa, apresenta no seu corpo de texto o seguinte objetivo para o currículo de História:

 

“Nesse contexto, um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania” (BNCC, 2018).

 

A partir da leitura deste trecho, é possível perceber uma preocupação em o ensino de história conseguir estabelecer relações de alteridade entre sujeitos e sociedades de diferentes tempos e espaços. Nessa leitura, o processo de ensino-aprendizagem em História deve formar cidadãos que compreendam a diversidade que permeia a construção da história e do mundo e as implicações que isso representa: o respeito ao outro, as diferentes formas de pensar o mundo, as diferentes formas de resolver conflitos etc, elementos estes atrelados aos conteúdos atitudinais almejados para a formação dos alunos da educação básica.

 

Esse objetivo parece ser cumprido em um primeiro momento ao analisarmos os tempos e espaços em evidência nessa versão do documento. Como é possível observar no gráfico a seguir:

Gráfico 01: Recortes espaciais na terceira versão da BNCC

 

Podemos observar como, Brasil (21%), Comunidade/Local (20%) e Diversidade Espacial (18%) são os espaços mais destacados no documento homologado, apresentando assim, uma coesão com o objetivo apresentando no texto introdutório referentes aos objetivos da disciplina História.

Gráfico 02: Recortes temporais na terceira versão da BNCC

 

Em relação a temporalidade, as que mais se destacam são Tempo Presente (27%), seguido por Diversidade Temporal (13%). Essa diversidade espacial e temporal apresentada pelo documento, está atrelada a organização proposta das unidades temáticas do 1º ao 5º ano, intitulada: “Eu, o Outro e o Nós”. O aluno assim, deve aprender sobre sua experiência individual, a de outros sujeitos, próximos e distantes, e a relação dele com estes.

 

No entanto, para além de averiguarmos de forma quantitativa os tempos e espaços que estão presentes no documento, se fez necessário construirmos inferências sobre como estes estão organizados na proposta curricular. Nos questionamos: como estas temporalidades e espaços estão dispostos? Estão espaçados durante todos os anos da formação no ensino fundamental ou concentrados em determinado ano escolar? Possuem uma lógica de progressão? O que pudemos constatar é que, apesar dessa diversidade temporal e espacial ser objetivada e aparecer na proposta curricular, assim como a segunda versão da BNCC, ela também está relacionada à manutenção de um modelo curricular de História consolidado no Brasil do quadripartidarismo francês.

Considerando essa constatação, avaliamos que a proposta da terceira versão em seu texto introdutório referente à disciplina histórica, ou seja, a de pensar conteúdos substantivos atrelados à diversidade de sujeitos, cultura e sociedades, acaba por não ser suficiente, na medida em que tais conteúdos se constroem de forma subordinada a uma história que parte da Europa e não do contexto da realidade do aluno. Essa percepção é latente na construção do currículo no Ensino Fundamental II, no qual o 6º ano se inicia com conteúdos históricos referentes à Pré-História e à Idade Antiga e o 9º ano, com uma lista desproporcional de habilidades a serem adquiridas, concentrando quase a totalidade dos conteúdos substantivos que dizem respeito a categoria temporal do Tempo Presente e ao recorte espacial do Brasil.

 

Esta forma de organização curricular já possui bases bem consolidadas na educação básica e evidencia a dificuldade que nós, profissionais da História, ainda temos, de se desvincular desse modelo que alimenta desafios nossos no processo de ensino-aprendizagem, como: dialogar com a realidade dos nossos alunos e de pensar um ensino de história que não veja o aprendizado dos fatos históricos como processo final, mas sim como meio para trabalhar o desenvolvimento de procedimentos que envolvam reflexões, análises, pesquisas, questionamentos, etc, que construa a independência dos alunos e atitudes democráticas para o viver em sociedade.

 

Nesse sentido, inferimos como a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular apresenta em seu conteúdo uma maior diversidade de recortes de espaço e tempo se comparado à segunda versão do documento, na medida em que tem como um dos objetivos principais apresentar uma grande diversidade de sujeitos e histórias para os alunos. No entanto, ao observarmos a organização destes conteúdos, este se mantém uma perspectiva eurocêntrica sobre o currículo, baseado no modelo do quadripartidarismo francês presente entre os 6º e 9º ano do Fundamental II. Nessa lógica, a história dos continentes da América, Ásia e África, que nos parece em um primeiro momento, evidenciar uma diversidade de recortes espaciais para além da Europa, estão, na verdade, subordinados aos eventos da história deste continente. Soma-se ainda a isto, os conteúdos substantivos atrelados ao estudo de Brasil se concentrarem em sua quase totalidade nos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental - Anos Finais.

 

Desse modo, as disputas sobre a construção de um currículo nacional em História evidenciam como ainda se predomina uma perspectiva que pouco dialoga com nossos estudantes, pois parece partir de uma concepção de que ensinar história está atrelado a ensinar todo o conhecimento socialmente acumulado pela humanidade, o que na prática, já ficou demonstrado em uma ampla diversidade de relatos e experiências dos professores da educação básica de que não é possível, bem como não necessário, nem tarefa da disciplina histórica. É nesse sentido que defendemos aqui, um ensino de história que parta da realidade e das demandas dos alunos, pensando a História como um instrumento para o desenvolvimento de habilidades e valores pelos alunos que os auxiliem a responder os problemas em sociedade.

Referências biográficas

 

Isabela da Silva Ferreira, licenciada em História pela UFRN e mestranda do Programa de Pós-Graduação em História da UFRN.

 

Cíntia Venâncio, graduanda em História pela UFRN.

 

Referências bibliográficas

 

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

FREITAS, Itamar. Fundamentos teóricos-metodológicos para o ensino de História (anos iniciais). São Cristovão: Editora UFS, 2010.

PROST, Antoine. As questões do historiador. In: Doze lições sobre a história [tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira]. — Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; OLIVEIRA, I. F. Base Nacional Curricular Comum: Caminhos percorridos, desafios a enfrentar. In: Erinaldo Cavalcanti; Raimundo Inácio Souza Araujo; Geovanni Gomes Cabral; Margarida Maria Dias de Oliveira. (Org.). História: demandas e desafios do tempo presente. 1ed.: EDUFMA, 2018, p. 49-63.

SILVA, Matheus Oliveira da. BNCC e o componente curricular História: como pensaram os seus críticos? Boletim Historiar. n. 23, abr./jun. 2018a, p. 85-106.

SILVA, Matheus Oliveira da. Base Nacional Comum Curricular: a história disputada em duas versões. Revista do Lhiste, Porto Alegre, n.7, vol.5, jul/dez. 2018b. p. 112-128.