Igor Bitencourt Scarabelot

O DECRETO, A REVOLUÇÃO: DIDÁTICA DA HISTÓRIA E O DECRETO Nº 19.398, DE 11 DE NOVEMBRO DE 1930

Introdução

 Viver no mundo não é tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, é interpretá-los na relação com as intenções da sua ação e paixão. O agir é um procedimento típico da vida humana, na exata medida em que os objetivos que se busca na ação se transpõem para além de si mesmo e do mundo a cada momento.

 

Essa reflexão acerca da historicidade, feita nesses termos, é segundo Rüsen o pressuposto e pilar de toda sua argumentação sobre uma definição para a consciência histórica. A qual se trata, em suma, "das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possa orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo." (RÜSEN, 2001, p. 57). A consciência histórica, nessa perspectiva, é um fenômeno do mundo vital, uma forma da consciência humana que está relacionada diretamente com a vida humana prática.

 

Importante perceber como a consciência histórica existe de forma ampla, não dependendo nem se limitando ao ensino de história enclausurado nas salas de aula ou nos ambientes de pesquisa. Relaciona-se ao conceito de formação histórica de Rüsen (2001, p. 48), que se refere "a todos os processos de aprendizagem em que a "história" é o assunto e que não se destinam, em primeiro lugar, à obtenção de competência profissional".

 

Compõe-se de diversos fenômenos do aprendizado histórico, o ensino de história nas escolas, a influência dos meios de comunicação de massa sobre a consciência histórica, as relações sociais cotidianas, os contatos interpessoais. A história adentra a vida cotidiana, juntamente com seu papel na formação de identidades, na própria narrativa que configura o eu.

 

Um decreto narra a revolução

 

Se apropriando da perspectiva ruseniana e do modelo conceitual brevemente apresentado, é possível se valer de um caso emblemático para se pensar a formação e consciência histórica, sobretudo "a narrativa como operação intelectual decisiva para a constituição da consciência histórica" (idem, p. 65).  Como coloca o autor, a experiência do tempo através da narrativa histórica trata da identidade daquele que precisa produzir sentido da narrativa, para se orientar no tempo.

A narrativa orienta o eu no tempo porque a "experiência do tempo é sempre uma experiência da perda iminente da identidade". (idem, p. 66). E a forma como a narrativa mobiliza a memória temporal, fornecendo um sentido progressivo a si e ao mundo no passado, faz com que as mudanças experimentadas no presente ganhem sentido, podendo assim se transportar para as projeções de futuro.

 

A fonte que se analisa teve justamente a intenção de construir uma nova narrativa histórica, já que se coloca num momento de ruptura política. Trata-se do decreto 19.398, documento que inaugura simbolicamente a revolução de 30, instaurando o governo provisório. Nesse sentido, projetar o futuro é essencial, e a característica do discurso jurídico emerge também como possibilidade de se valer do sentido atemporal do tecnicismo. A narrativa tenta se mesclar à formação discursiva própria das terminologias jurídicas, ainda que sem deixar de levar em conta a importância de se demarcar a ruptura.

 

Como apontam Ferreira e Pinto (2006), nos anos vinte a sociedade brasileira viveu um período de grande efervescência e de profundas transformações. A modernidade havia chegado tardiamente, e se outras características desse ideal tiveram aplicação questionável no Brasil, o que se referia a concretização de distinções e desigualdades sociais se encaixou perfeitamente ao contexto histórico nacional, bem como a transformação dos velhos discursos legitimadores pela ciência e o uso da governamentalidade pelo Estado como técnica de exclusão.

 

A crise do período se manifestou nas mais diversas esferas, experimentando o país um momento de profunda transformação, que será concretizada no movimento ou revolução de 1930. Esse contexto descrito deixou o Brasil ainda mais suscetível às significativas oscilações econômicas e políticas a nível mundial nesse período. Dutra (1997, p. 24), exemplifica a cultura política do período nos seguintes termos: "Nessa perspectiva deparamo-nos, no Brasil dos anos de 1930, com um movimento de fascistização perpassando o conjunto social e revelando a gestação de um projeto de sociedade com pressupostos totalitários, o qual vai se adensando após novembro de 1935.”

 

Trata-se de um contexto de aparente colapso do liberalismo à nível mundial e econômico em 1929, dando emergência a teorias e estruturas políticas com enunciados que, mantendo a indissociabilidade entre nação e povo, abandonavam a ideia liberal de democracia. No caso do Brasil, conjunto enunciativo se manifestava numa forma ideológica de governo capaz de efetivar uma suposta cidadania autêntica, que não se vincularia à ideia oligárquica-federativa de povo vigente na Primeira República e seria possível através da adoção de um Estado-nação forte e centralizador.

 

Tal ideal gera o movimento que colocaria fim a primeira república e, com a efetivação do governo provisório, Getúlio Vargas seria escolhido como presidente e as interventorias estaduais, muitas delas, cedidas aos tenentes que foram agentes políticos privilegiados na dita revolução. Parecia, àqueles diretamente implicados nesses movimentos históricos, que o mundo enfim se transformava, não apenas no Brasil, mas dentre as conexões globais que emergiam respostas inovadoras aos problemas da sociedade (e da democracia) liberal.

 

Não por acaso, o Decreto 19.398 de 1930, ato que instituiu o Governo Provisório, suspendia a Constituição de 1891 (art. 12) e reivindicava sua legitimação para reformar o Estado brasileiro (art. 13). Era a eclosão de uma ruptura na estrutura oligárquico-federativa e, por consequência, em importantes enunciados conceituais do mundo liberal, como povo, cidadania e nação. Seja golpe, movimento ou revolução, quem assumia o poder queria tomar as rédeas também da narrativa histórica.

 

Art. 12. A nova Constituição Federal manterá a forma republicana federativa e não poderá restringir os direitos dos municípios e dos cidadãos brasileiros e as garantias individuais constantes da Constituição de 24 de fevereiro de 1891.

 

Art. 13. O Governo Provisório, por seus auxiliares do Governo Federal e pelos interventores nos Estados, garantirá a ordem e segurança pública, promovendo a reorganização geral da República.

 

Através desse instrumento jurídico, o decreto, a revolução justificará sua legitimidade em reformar o estado para sanear o brasil, dissolvendo o poder legislativo (art. 2º), e declarando a legitimidade do Governo Provisório para exercer as funções não só do executivo, mas também do legislativo, "até que, eleita a Assembléia Constituinte, estabeleça está a reorganização constitucional do país" (art. 1º). No art. 4º, continuavam em vigor as constituições federal e estaduais, as leis e decretos federais, assim como deliberações e atos municipais, "todas; porém, inclusive as próprias constituições, sujeitas às modificações e restrições estabelecidas por esta lei ou por decreto dos atos ulteriores do Governo Provisório ou de seus delegados, na esfera de atribuições de cada um".

 

Assegurava-se também as relações jurídicas entre pessoas de direito privado (art. 6º), bem como contratos, concessões, ou outras outorgas da União (art. 7º), porém, nomeações, aposentadorias, jubilações, disponibilidades, reformas, pensões ou subvenções, enfim, todos os atos relativos a emprego, cargos ou ofícios públicos poderiam ser anulados ou restringidos (art. 8º). Era a enunciação do discurso de que se reformaria o Estado brasileiro, sua arquitetura e modo de funcionamento, a tecnocracia imperaria, efetivando o ideal de que era necessário afastar as ultrapassadas formas de corrupção e patrimonialismo que o meio oligárquico assentara nas estruturas da nação. Um novo acordo, um novo Brasil, enfim a estabilização da república através da concretização de um Estado de compromisso, garantido pelo exército.

 

A possibilidade de concretização do Estado de compromisso é dada, porém pela inexistência de oposições radicais no interior das classes dominantes e, em seu âmbito, não se incluem todas as forças sociais. O acordo se dá entre as várias frações da burguesia; as classes médias - ou pelo menos parte delas - assumem maior peso, favorecidas pelo crescimento do aparelho do Estado, mantendo, entretanto, uma posição subordinada. À margem do compromisso básico fica a classe operária, pois o estabelecimento de novas relações com a classe não significa qualquer concessão política apreciável. [...] A instituição que garante a existência do Estado de compromisso é o Exército. Ele sustenta o regime não no caráter do "estrato protetor das classes médias", mas com liame unificador das várias frações da classe dominante. (FAUSTO, 1981, p. 105-106)

 

Suspendia-se também, no art. 5º, as garantias constitucionais, ainda que o parágrafo único tenha mantido um importante instrumento democrático e de proteção do cidadão, qual seja o habeas corpus. O mesmo artigo ainda assegurava os atos do Governo Provisório ou dos interventores federais, que não poderiam ser apreciados pela justiça.

 

Era marcante o poder fornecido aos interventores, extensão do próprio Governo Provisório. Conforme art. 11, seriam nomeados pelo governo para cada Estado, salvo para os já organizados (protegia-se o acordo realizado em Minas; Rio Grande do Sul, antes governado pelo próprio Vargas, teria um novo interventor).

 

O interventor teria vantagens e prerrogativas de presidente ou governador, mas seria investido, como em âmbito federal, do poder executivo e legislativo (art. 11, § 1º); seria ainda o próprio interventor que nomearia os prefeitos em cada município, o qual também exerceria funções executivas e legislativas (art. 11, § 4º). No § 2 do art. 11, fica explícito a correlação, possuindo "os mesmos poderes que por esta lei cabem ao Governo Provisório". Contudo, por óbvio, deveria ser controlado pelo âmbito federal, logo poderia ser exonerado a critério do Governo Provisório (art. 11, § 3º).

 

Todos esses atos francamente autoritários foram feitos a partir do decreto, instituto administrativo que, em tese, não representa ameaça à democracia, sendo apenas ato com capacidade de cumprir resolução aprovada, na lógica da tripartição dos poderes.. Mas no cenário social e político em questão, a autoproclamada revolução se inseria como motor transformador da história, apresentando esse ato jurídico e seu simbolismo como manifestação de uma ruptura, da qual emergiria nessa narrativa um novo Brasil.

 

 

Didática da história, a narrativa e o tempo

 

Esse uso do discurso jurídico no decreto analisado, guardada a especificidade do momento revolucionário, remonta a ideia de um direito visto como manifestação da identidade e espírito da nação. Como pontua Hespanha (2005), nos anos 30 e 40 em questão emergiram manifestações políticas, de um pensamento jurídico conservador, que buscava reagir contra os princípios liberais em nome do nacionalismo, de conceitos nacionais e morais de justiça. Nessa visão a história do direito deveria servir como oráculo do espírito nacional, resgatando de suas fontes a alma oculta da nação, o sentido de categorias eternas da justiça e da razão jurídica.

 

Para Hespanha (2005, p. 40), contudo, "a história do direito será a das "práticas discursivas dos juristas", dos "dispositivos do direito" . Um fazer histórico com atenção ao fato de que existem complexos normativos que organizam a vida social, fazendo com que as normas jurídicas só possam ser compreendidas em sua relação. Esses sistemas, que se relacionam às normas jurídicas, vão da moral à rotina, da disciplina doméstica à organização do trabalho, dos esquemas de classificar e de hierarquizar às artes de sedução.

 

A análise da fonte exemplifica essa complexidade das relações históricas e a necessidade de se atentar aos usos do tempo e da narrativa. Trata-se dos primeiros passos de um período que seria conhecido, também, por parte do governo Vargas, sobretudo no período ditatorial estado-novista, pelo uso massivo da propaganda como tecnologia de controle das massas, como demonstram estudos como os de Capelato (2007) e Lenharo (1986). Buscando consolidar uma narrativa coletiva comum, na intenção de formar uma identidade nacional. Em termos rusenianos, fica evidente como se intencionava influir nos processos de formação histórica, buscando atingir a consciência histórica.

 

Essa compreensão importa, também, quanto ao processo de aprendizagem histórica atual dessa temática. O ensino de história deve se atentar, como já pontuado, para a existência de uma consciência histórica, para os processos sociais que formam a percepção de história de alunas e alunos. Nesse caso, seria se atentar para possíveis impactos factuais desse projeto varguista de construção da identidade nacional que restam presentes na narrativa do Estado nacional brasileiro hoje. Na forma como relações sociais e culturais, ou a produção e expressão artística, enfim, os diferentes espaços de formação histórica absorveram tais aspectos narrativos.

 

O decreto analisado não deve ser pensado, evidente, como um exemplar diferencial ou excepcional, mas como mero exemplo, uma entre muitas fontes, jurídicas e oficiais ou não, que podem representar narrativas presentes. É considerar, no ensino de história, os cruzamentos de linhas temporais, a constante relação do eu e da identidade com o tempo, pressuposto do ensino de história.

 

Uma possível resposta a esse impasse, qual seja a importância de manter atento tanto às diferentes narrativas e temporalidades que se cruzam no processo de ensino e aprendizagem de história, bem como a formação e consciência histórica para além da redoma escolar, é proposta pelo pŕoprio Rüsen, articulando os conceitos anteriormente apresentados e que deram base a essa reflexão. O autor defende a relevância de uma disciplina científica específica acerca do ensino e da aprendizagem histórica, em que se poderia orientar os resultados da história enquanto ciência para os processos de aprendizagem da formação histórica, mantendo a função orientadora do conhecimento histórico obtido e formulado tecnicamente, seu caráter narrativo de argumentação e convencimento.

 

Essa disciplina, que tem como fim suprimir ou reduzir a diferença entre a história-ciência e a história escolar, é a didática da história. Uma disciplina que pode indagar o caráter efetivo e necessário de processos de ensino e aprendizagem histórica, a própria relação entre a formação e os efeitos da consciência histórica. Nos termos de Ferri (2001, p. 110), seguindo a percepção ruseniana, os "problemas e as potencialidades do ensino-aprendizagem de história não estão restritos à relação professor – aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em que o aluno e o professor vivem”, ou seja, “os conhecimentos e opiniões que circulam em suas família, na igreja ou outras instituições que frequentam e nos meios de comunicação de massa aos quais têm acesso."

 

Schmidt (2017, p. 62), pensando a didática da história, aponta uma interessante crítica de Rüsen referente ao que chama de "Didática da Cópia", ou seja, "a forma pela qual foi e é realizada a transposição do saber histórico científico para a forma escolar, que resultou, entre outros, no banimento dos procedimentos científicos relacionados ao processo de produção do conhecimento histórico". Tem-se nesse processo a perda da relação entre a formação de problemas históricos e a função de orientação da vida prática; a relação entre a formatação histórica e o público, além da própria função de orientação da vida prática como algo que influencia a produção do conhecimento histórico.

 

Na perspectiva ruseniana esse é justamente o cerne da didática da história, qual seja, o processo de construção de sentidos a partir do conhecimento, produzindo o envolvimento dos sujeitos no seu próprio autoconhecimento, no conhecimento do outro e do mundo. Evitaria perder, então, a forma como se interiorizam as experiências temporais individuais e coletivas. Por isso, para Rüsen, a formação da consciência histórica é o próprio pressuposto e finalidade da aprendizagem histórica.

 

A “consciência histórica”, para ele, é o modo pelo qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da vida humana. Assim, a História tem uma função didática de formar a consciência histórica, na perspectiva de fornecer elementos para uma orientação, interpretação (para dentro – apropriação de identidades, e para fora – fornecendo sentidos para ação na vida humana prática). (SCHMIDT, 2017, p. 64)

 

Se valendo dessa reflexão, Schmidt propõe uma metodologia de aula histórica usando a matriz da didática da história de Rüsen. Pensa um método onde a compreensão por parte da/o docente acerca da cultura escolar em que está inserida provoca uma investigação das carências e interesses das crianças e jovens sobre sua consciência histórica. Busca-se, através dessa investigação inicial, selecionar fontes e trabalhos para que a turma realize uma exploração metodológica dessas fontes primárias e secundárias. Nesse processo de realização, demonstrarão sua consciência histórica por meio da narrativa.

 

Enquanto isso, a avaliação contínua e a sistematização da avaliação, pela perspectiva da metacognição, fazem com que as crianças e jovens percebam seu processo de aprendizagem histórica. A consciência dos próprios processos cognitivos, relacionados à consciência histórica que possuem, é o objetivo dessa aula e da didática da história.

 

Tal metodologia é pensada na relação da história com a vida prática humana, fomentando a percepção dessa conexão profunda entre conhecimento histórico e processo de aprendizagem, já que a aprendizagem histórica pressupõe o compromisso histórico. Schmidt (2017, p. 68-69) pontua que um "princípio metodológico fundamental é que ensinar História significa contribuir para que o aluno aprenda a narrar a história, de tal forma que, nela e com ela, pode encontrar o reconhecimento, sem o qual não gostaria de ser ou de poder ser.”

 

 Cabe, também, a quem ensina interiorizar que o sentido da história não se reduz a autoafirmação, mas a abertura ao aumento permanente de experiências temporais outras, processadas em movimento contínuo, “entre a experiência da diversidade do outro e a afirmação do eu”. Os alunos recebem diferentes interpretações da experiência histórica, obtendo sua autonomia por meio de um ato de escolha, e é justamente aí que se encontra a abertura para dialogar com a consciência histórica.

 

 

Referências bibliográficas

 

Mestrando em Educação, linha de História da Educação, e licenciando em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Graduado em Direito pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). A pesquisa de mestrado é realizada com apoio da CAPES.

 

Referências bibliográficas

 

BRASIL. Decreto nº 19.398 de 11 de novembro de 1930. Institue o Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil, e dá outras providencias. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-1949/d19398.htm Acesso 03/05/2021.

 

CAPELATO, Maria Helena. O Estado Novo: o que trouxe de novo?. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. O tempo do nacional-estatismo: do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

 

CERRI, Luis Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da didática da história. Revista de História Regional 6(2): 93-112, Inverno, 2001.

 

DUTRA, Eliane Regina de Freitas. O ardil totalitário: imaginário político no Brasil dos anos de 1930. 2. ed. – Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012.

 

FAUSTO, Boris. A “derrubada” das oligarquias. In:__. A Revolução de 1930: Historiografia e História. São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 86 – 114.

 

FERREIRA, Marieta de Moraes; PINTO, Surama Conde Sá. A Crise dos anos 20 e a Revolução de Trinta. Rio de Janeiro: CPDOC, 2006.

 

HESPANHA, Antonio Manuel. Cultura jurídica européia: síntese de um milênio. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005.

 

LENHARO, Alcir. Sacralização da política; Campinas: Papirus, 1986

 

RÜSEN, Jorn. Razão histórica: Teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Jörn Rüsen e sua contribuição para a Didática da História. Intelligere, Revista de História Intelectual. V.3, n.2, Out/2017, p.60-76