Flávio José Dalazona e Marcos Augusto Fagundes

APRENDIZAGEM HISTÓRICA E ESPACIALIDADE (S): O ENSINO DE HISTÓRIA E A  IDEIA DE REGIÃO

 

Introdução

 

O objetivo da presente discussão está fundamentada em apresentar um diálogo entre a teoria da aprendizagem de Jörn Rüsen (formulada em sua didática da História) e as concepções em torno dos conceitos de espaço e região apresentados nos recentes debates historiográficos. Assim entendemos aqui, que o próprio ensino de História se coloca como uma região que delimita possibilidades de pesquisa para entendermos as relações culturais que permeiam o cotidiano do saber histórico transmitido em sala de aula.

 

Diante disso dividimos nossa explanação em dois momentos. O primeiro será um breve panorama das concepções teóricas que orientam o processo aprendizagem histórica, tomando como ponto de referência as discussões da nova Didática da História, tendo como principal interlocutor Jörn Rüsen que possui diversas publicações traduzidas para a língua portuguesa.

 

Em um segundo momento, apresentamos algumas delimitações em torno da ideia de região e também do conceito de espaço que possuem uma importância destacada em algumas vertentes historiográficas. Para tanto, buscamos aqui compreender tanto região, quanto espaço como conceitos que transpõem suas delimitações físicas, marcadas principalmente pelo campo da Geografia.

 

Assim sendo, concluindo nossa linha de raciocínio, objetivamos compreender como alguns espaços são construídos em torno de práticas culturais e lutas simbólicas. Portanto, tomamos o ensino de história, e as relações que o mesmo possui com a vida prática como constituinte de possibilidade (s) de pesquisa que possam nortear investigações que tomem como proposta de diálogo teórico-metodológico as contribuições tanto da nova didática da História como das teorias acerca do conceito de região.

 

Aprendizagem Histórica e vida prática: algumas considerações

 

O ensino de História enquanto objeto de pesquisa, se constrói e reconstrói de diferentes maneiras. Diversas correntes de pesquisa têm se expandido e ganhado novos rumos ao entrarem em contato com novas teorias. O presente diálogo está pautado na Teoria da História desenvolvida por Jörn Rüsen e seus estudos sobre a aprendizagem histórica. Para ele, “a história como ciência deve ser uma realização particular do pensamento histórico ou da consciência histórica – e esse procedimento particular deve ser visto como inserido em seus fundamentos genéricos na vida corrente” (RÜSEN, 2001, p. 55).

 

A História enquanto conhecimento deve proporcionar sentido à vida humana. Segundo a teoria desenvolvida por Rüsen é justamente a relação entre História e vida que deve nortear a prática historiográfica, sem a qual não haveria sentido construir racionalmente o conhecimento histórico. A racionalidade histórica, produzida não somente na escola, (pode-se pensar em diferentes espaços como museus, cinema, jogos de vídeo game etc.) deve promover sentido às necessidades da vida cotidiana humana. A importância da História no cotidiano se revela a partir da:

 

“Necessidade de transformar a realidade instrumental ideológica da História em um instrumento de autorreflexão pública que permita às pessoas e aos grupos da sociedade construir identidade e se colocar autonomamente diante dos problemas de orientação temporal (im) postos pelo cotidiano” (ALVES, 2013, p. 57).

 

A noção de uma proposta de educação histórica nasce da preocupação em interligar a teoria e prática, analisando as situações concretas de aprendizagem. O ser humano possui a necessidade de se orientar temporalmente e se constituir como agente de sua história. O sujeito deve ter frente ao conhecimento histórico a possibilidade clara de intervenção e participação na construção de um projeto societário com o qual se identificar.

 

Os resultados da aprendizagem histórica devem proporcionar aos alunos, a capacidade de se orientar temporalmente, construída a partir do contato com evidências históricas e das relações cognitivas entre as temporalidades: passado, presente e futuro. É possível, portanto, a partir da construção da narrativa histórica perceber as concepções dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem sobre como é construído suas atribuições de sentido na vida prática.

 

A História enquanto matriz disciplinar deve sempre ter em foco a sua necessidade de orientar a vida humana na estrutura temporal. Os historiadores (as) devem sempre avaliar sua produção, enquanto a importância da História na vida prática e cultural da sociedade. O aprendizado histórico é uma das dimensões constituintes da consciência histórica.

 

Para Estevão de Rezende Martins (1992, p 62) “o saber histórico exerce sempre funções na vida cultural do presente”. Resgatando a teoria proposta por Rüsen, o autor pressupõe que “a forma e a função da história são sua vida”, e conclui que “a conformação do saber obtido pela pesquisa e sua função prática são fatores originários essenciais da matriz disciplinar da ciência histórica” (MARTINS, 1992, p. 63). Em suma, pode-se dizer que:

 

“A consciência histórica pode ser descrita como a atividade mental da memória histórica, que tem sua representação em uma interpretação da experiência do passado encaminhada de maneira a compreender as atuais condições de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prática conforme a experiência” (RÜSEN, 2010, p. 112).

 

Assim, o conhecimento histórico é, segundo Rüsen é formado a partir de três dimensões. A primeira delas é a dimensão cognitiva, que deriva da didática da história, resultante do processo de ensino-aprendizagem. A segunda é a dimensão estética, que resulta da produção do conhecimento histórico, materializado a partir da narrativa. A terceira dimensão se refere à orientação política e prática que o conhecimento histórico proporciona.

 

Estaria construída dessa maneira uma noção de práxis histórica, relacionada a partir da relação entre essas dimensões do saber histórico. A partir desse contato com o conhecimento histórico, emerge segundo Rüsen a consciência histórica, que seria a capacidade de pensar historicamente e se situar no tempo (passado, presente e futuro). A experiência do tempo (passado) produziria uma interpretação (para o presente), fornecendo uma orientação (para o futuro).

 

A consciência histórica enquanto fenômeno do mundo vital relaciona-se diretamente com os problemas postos pela vida prática. Compreendendo a consciência histórica como a “soma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (RÜSEN, 2001, p. 57).

 

Assim, o processo de aprendizagem histórica deveria fornecer aos seus interlocutores a capacidade de se orientar temporalmente diante dos problemas e dilemas postos pela vida cotidiana. Logo,

 

“A consciência histórica atua, nesse contexto, como fornecedora de sentido às ações humanas à medida que todos se deparam com uma carga cultural que lhe precede e também prescreve tradições e modelos. Estes podem ser seguidos, questionados, relidos, transformados de acordo com a forma pela qual cada um aplica seu pensamento histórico, conscientemente, à vida” (ALVES, 2013, p. 66).

 

Diante de tais problematizações como podemos pensar o ensino de História como um espaço praticado? Seria o ensino de história uma “região” tomada em torno das práticas simbólicas que ocorrem na construção de seu campo de investigação? Como se organizaria esse espaço simbólico em torno do diálogo entre tais concepções e suas interfaces nos campos do ensino e da escrita da História?

 

Região e Espaço: delimitações interdisciplinares da historiografia

 

A delimitação do ensino de História enquanto uma região a ser pensada resulta da delimitação do próprio espaço uma prática social. Pode-se compreender que a História enquanto ciência de referência se define por suas práticas e métodos. Deste conjunto de normas do operar historiográfico qualifica a História enquanto campo de estudo. A definição desse conjunto e a organização enquadra a ciência a ser estudada como um espaço de lutas e práticas.

 

“As regiões, como qualquer recorte espacial [...] são produtos das operações de dotação de sentido com que os homens procuram dominar o caos das coisas à sua volta. As regiões nascem de investimentos de sentido, da produção de sentidos: nascem da busca por organizar o mundo, por ordená-lo, por esquadrinhá-lo, por classificá-lo, por dominá-lo” (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2008, p. 62).

 

Compreendendo o conceito de região como um espaço praticado, é justamente a práxis, inerente ao ensino de história que estaria no centro da delimitação do ensino de história enquanto um locus possível de análise. De certo modo, torna-se necessário desnaturalizar as noções que a priori delimitam o conceito de região circunscrevendo apenas seu recorte físico.

Durval Muniz de Albuquerque Jr. (2008, p. 60) compreende que uma determinada “região, para realmente existir [...] tem que existir para e nas subjetividades de quem a reconhece, a vivencia e de quem a pratica ou em nome dela discursa”. Assim conceber o ensino de História como uma região, seria esquadrinhar as práticas subjetivas que o compõe por intermédio da ação de sujeitos que estão inseridos nesse âmbito.

 

Michel de Certeau (1998, p. 202) o espaço é “produzido pelas operações que o orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam a funcionar em unidade polivalente de programas conflituais ou de proximidades contratuais”. Conclui Certeau, que “o espaço é um lugar praticado”. Em suma, são as práticas que conferem legitimidade a determinados espaços.

 

É importante ressaltar, que segundo Barros (2017, p. 204), não se deve considerar o espaço como:

 

“Algo estático, mas sim como um processo, como uma materialidade em mutação, como uma rede de relações que se estabelecem em muitas direções. O espaço não é apenas um conjunto de fixos, mas também atravessados por fluxos de diferentes tipos. De igual maneira, as ações se impõem ao espaço. Tensões as mais diversas se estabelecem, poderes constrangem, resistências se afirmam. O espaço não é apenas o lugar no qual se luta, mas também aquilo por que se luta”.

 

O campo da História forma deste modo, um espaço de disputas simbólicas. Dessa forma a região, definida a partir dos campos de força que possui, é marcada por conflitos, constituído a partir de práticas sociais e também de lutas simbólicas que interferem na produção de sujeitos (produção de identidades).

 

Para Pierre Bordieu (1989, p. 116) definindo aquilo que ele considerava como os limites da região, considerava que “o discurso regionalista é um discurso performativo, que tem em vista impor como legítima uma nova definição das fronteiras e dar a conhecer e fazer reconhecer a região assim delimitada”. A função do discurso delimitador de fronteiras é em síntese fundamentar uma visão unitária de um mundo social. Assim, os discursos que fundamentam o campo do ensino de História, nos dão a visão unitária e a possibilidade de circunscrevermos o mesmo como uma possibilidade de pesquisa a ser realizada a partir de recortes regionais.

 

Pode-se incorporar, por exemplo, discussões como a produção de identidade, ou quais identidades a escola e o ensino de história produz ou reproduz. Determinadas práticas culturais, contribuem para a constituição de territórios específicos. Deve-se atentar que “a região, é um objeto em permanente construção e desconstrução, em constante movimento” (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2008, p. 63). Ou seja, a prática do ensino de História pode gerar diferentes propostas de investigações.

 

O objetivo central dessa breve explanação foi pensar a possibilidade de se compreender o ensino de História e as práticas que dele resultam como a possibilidade de toma-los como uma região. Compreender o ensino da história contribui para pensar as problemáticas contemporâneas que o permeiam, sendo o processo de aprendizagem um desses fatores. Segundo Rüsen (2010, p. 112) para se avaliar a aprendizagem histórica, “a avaliação da consciência histórica dos alunos resulta em uma peça chave”, assim tomando as práticas dos sujeitos que compõem esse recorte regional e de como eles (re) significam o saber histórico em torno de sua vida prática, se constitui um objeto da investigação desse espaço de aprendizagem.

 

Considerações Finais

 

Conforme define Michel de Certeau (2017, p. 64) “fazer história é uma prática”. Assim torna-se necessário também compreendermos o ensino e a aprendizagem histórica como constituintes dessa prática. Pensar essa espacialidade inerente ao ensino de História nos remete a identificarmos os conflitos e tensões que marcam essa prática.

 

Entendemos que “a vida humana é eterno devir de territórios de longa e curta duração, que se superpõem e se entretecem ao sabor das relações sociais, das práticas e representações” (BARROS, 2006, p. 474). Dessa forma, tanto invenções como ações humanas possuem historicidade. Podemos conceber assim, que o ensino de História é um objeto em permanente construção e desconstrução.

 

Os fundamentos aqui apresentados se referem como uma proposta de discussão teórica referente às concepções em torno da aprendizagem histórica e alguns delineamentos acerca dos conceitos de espaço e região. Assim, buscamos aqui tecer uma breve contribuição à interlocução desses dois campos como possibilidade analítica. Compreendendo que toda prática humana ocorre no tempo e também no espaço, entendemos aqui que esquadrinhar o espaço da aprendizagem histórica é também uma operação que confere sentido à historicidade do ensino de história.

 

Referências biográficas

 

Flávio José Dalazona: Mestre em História pela Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO). E-mail: flaviodalazona@gmmail.com

 

Marcos Augusto Fagundes: Graduando em História pela Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO). Email: marcosaugustofagundes92@gmail.com

 

Referências bibliográficas

 

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz. O objeto em fuga. Fronteiras. Dourados, v. 10, n. 17, p.55-67, jan./jun./2008.

 

ALVES, Ronaldo Cardoso. História e vida: o encontro epistemológico entre didática da história e da educação histórica. História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 49-69. Jan/jun 2013.

 

BARROS, José D’Assunção. História, Espaço, Geografia: diálogos interdisciplinares. Petrópolis: Rio de Janeiro, 2017.

 

BARROS, José D’Assunção. História, Espaço e Tempo: interações necessárias. VARIA HISTÓRIA, Belo Horizonte, vol. 22, nº 36: p. 460-476, Jul/Dez 2006.

 

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989.

 

CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 3. ed. Rio de Janeiro, Forense: 2017.

 

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 1 Artes de fazer. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

 

MARTINS, Estevão de Rezende. Consciência histórica práxis e cultura, a propósito da teoria da história de Jörn Rüsen. Síntese Nova Fase. v. 19 n. 56, 59-73, 1992.

 

RÜSEN, Jörn. O livro didático ideal. In: SCHIMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. de R. Jörn Rüsen e o Ensino de História. Paraná: ed. IFPR, 2010.

 

RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.