Erinaldo Cavalcanti

A HISTÓRIA ENSINADA ENTRE SENTIDOS E APRENDIZAGENS: PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA

Introdução

 O que é a História e para que serve estuda-la na Educação Básica? Duas questões que já foram amplamente discutidas há muito tempo, por diversas pessoas em diferentes lugares. Como os estudantes da Educação Básica entendem e representam essas questões? Para esta última pergunta não temos tantas respostas de forma sistematizada. O que já é bastante significativo. O presente texto é resultante das atividades realizadas no Projeto PIBID desenvolvido na Faculdade de História (Fahist) da Unifesspa e teve por título “Ensino de História, materiais didáticos e formação docente”.

 

As atividades do PIBID ocorreram entre 2018 e 2019 na Escola Municipal O Pequeno Príncipe, localizada na sede do município de Marabá (PA), entre as quais aplicamos um questionário com 20 perguntas relacionadas à História ensinada. Das 20 perguntas, 10 eram “semiabertas”, devendo ser respondidas com “sim” ou “não”. Para as respostas “sim”, havia um espaço para explicar o “porquê”. As outras 10 perguntas eram “abertas” e envolviam questões sobre os aspectos positivos e negativos do livro, o conteúdo que era considerado mais ou menos relevante, as mudanças que deveriam ser feitas nos livros, a matéria escolar preferida, a utilidade da História ensinada e o conteúdo mais importante para se aprender. Para atender aos interesses do presente texto, focando a reflexão acerca da aprendizagem, apenas as últimas três questões serão mobilizadas aqui.

 

É oportuno destacar a concepção de aprendizagem histórica mobilizada nesse artigo. Por aprendizagem histórica me refiro a um conjunto de habilidades cognitivas que permite ao sujeito aprendiz compreender a História – individual e coletiva – como construção humana no tempo. Conforme defende o historiador alemão Rüsen (2011a), trata-se da capacidade interpretativa relacionada ao tempo, que permite ao aprendiz experimentar de forma significativa as relações temporais. Em suas palavras, “[...] o aprendizado histórico pode, portanto, ser compreendido como um processo mental de construção de sentido sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica, na qual as competências para tal narrativa surgem e se desenvolvem.” (RÜSEN, 2011a, p. 43). E, segundo esse autor, a Didática da História é a área em que essas competências são analisadas. Em suas palavras, “[..] é a ciência da aprendizagem histórica.” (RÜSEN, 2015, p. 248).

 

Nesse sentido, a aprendizagem histórica é capaz de desenvolver o senso de orientação nas relações cotidianas do sujeito que aprende e, para tanto, mobiliza a capacidade interpretativa acerca das experiências vivenciadas. Assim, a aprendizagem histórica é uma interpretação relativa ao tempo, capaz de promover formas de comportamento, maneiras de atuação e formas de ver, sentir, perceber, agir e ser. Ou seja, ela é orientação no e com o tempo.

 

Para Jörn Rüsen, o ensino da História precisa ter finalidade de orientação na vida prática de homens e mulheres. Aprender História, portanto, consiste em desenvolver uma percepção interpretativa capaz de se constituir como força que concorre para as tomadas de decisão no pensar e agir cotidianos. Nesses termos, questiona o historiador: “[...] qual é a utilidade de um vasto conhecimento histórico, quando ele é ensinado apenas como algo a ser decorado e sem nenhum impacto orientativo?” (RÜSEN, 2011b, p. 84). Ao dialogarem com Rüsen, Schmidt e Cainelli (2015, p. 125) enfatizam que “[...] aprender história significa aprender a narrá-la, de tal forma que, nela e com ela, possamos encontrar o reconhecimento, sem o qual não gostaríamos de ser ou poder ser.”

 

Interpretando os dados

 

Mais do que uma resposta sobre uma pergunta específica ou sobre uma temática analisada, o material produzido pelos estudantes e analisado aqui são apreendidos em quatro dimensões; como “registros”, como “escritos”, como “interpretação” e como “fonte documental”. A dimensão do registro se atribui como uma ação realizada por meio de uma atividade desenvolvida no projeto PIBID/Fahist e de tal forma se constitui como um valioso documento de pesquisa. Os estudantes que participaram da referida atividade construíram variados registros sobre importantes questões envolvendo a História ensinada em sala de aula. Eles registraram um conjunto de informações que representam parte da cultura escolar (JULIA, 2001) na qual eles estão imersos.

 

Outra dimensão importante a ser destacada diz respeito a materialidade pela qual os registros foram produzidos. Em outras palavras, trata-se de registros produzidos por meio de um questionário impresso, ou seja, em papel. Da materialidade impressa resultou em outra especificidade do documento; suas respostas foram construídas por meio da escrita à mão e com caneta esferográfica. Diferente de um questionário digital, que antes de ser enviado, é possível realizar variadas edições, corrigir expressões, apagar ou inserir termos e palavras, sem deixar vestígios dessas ações, os registros escritos à mão no papel não permitem tantas possibilidades. Por isso, as rasuras, os borrões, os acréscimos feitos às margens do papel, são também indicativo do processo de construção das respostas e da materialidade pela qual os registros foram fabricados.

 

Outra dimensão válida de apontamentos, diz respeito à dimensão “interpretativa” dos registros escritos. Ou seja, os estudantes que participaram da atividade construíram um conjunto de registros representativos acerca de como eles interpretam cada pergunta presente no questionário.  Mobilizados por uma variedade de perspectiva, de visões de mundo, de variadas leituras, os estudantes apresentaram o que entendem pela História ensinada no que diz respeito a sua função e importância. Dito de outra forma, eles exerceram o poder da escrita como maneira de registrar suas formas de ver, sentir e interpretar o mundo à sua volta.

 

Sabemos todos que nenhuma escrita é ingênua ou neutra e que não há escrita sem intencionalidades. Assim, o ato de escrever é marcado por uma constante tensão. O registro escrito sobre qualquer circunstância ou temática agrega um conjunto variável de forças envolvendo quem escreve, para quem escreve, como escreve, quando e para que se escreve.

 

Outra dimensão importante nesse processo de produção de registro escrito está relacionada com o lugar de autoria. Os alunos participantes da atividade passam a ocupar não apenas o lugar do estudante aprendiz. Mas eles são alçados ao lugar de autoria das questões respondidas. Nesse sentido, os registros têm um lugar de produção e esse lugar é ocupado pelos alunos e alunas. Nesse sentido é oportuno ressaltar a importância do poder do registro acionado por meio da escrita. São eles/elas os autores/as dos termos usados, dos verbos, sujeitos, predicados, orações gramaticais e expressões vocabulares acerca da História ensinada. Ou seja, estamos analisando a semântica gramatical — como construção política e interpretativa —, produzida pelos estudantes acerca das temáticas tratadas no questionário.

 

Como qualquer outra autoria, os registros escritos dos estudantes dizem do espaço e do tempo onde foram gestados. Nessa perspectiva, os registros dos estudantes, na qualidade de autores das informações construídas, podem ser apreendidos como um substrato do espaço social do qual eles constroem a semântica mobilizada. A linguagem acionada, portanto, faz parte do léxico gramatical experimentado no cotidiano da sala de aula. Representam, por conseguinte, um conjunto de expressões que dão a ver formas de perceber, de se apropriar e expressar diversos fenômenos da cultura escolar.

 

Como qualquer outra linguagem, aquela mobilizada pelos estudantes também se constitui em registros das experiências do tempo. Ela pode ser entendida como uma expressão semântica da leitura do tempo presente, elaborada pelos estudantes. As expressões acionam termos do cotidiano dos alunos, da mesma maneira que também expressam as formas pelas quais eles se apropriam dos conteúdos estudados e trabalhados nos livros didáticos. Fazem, igualmente conexões entre os temas estudados e o cotidiano das experiências vividas na atualidade.

 

Outra dimensão igualmente importante sobre os registros, diz respeito a sua dimensão de fonte documental produzida nas relações com a cultura escolar. Os registros das experiências de aprendizagem dos estudantes em fase de escolarização, não costumam ser reconhecidos como “dignos” de fonte documental capaz de merecer arquivamento e cuidados. Via de regra, os exercícios de aprendizagem ou de avaliação, produzidos pelos estudantes, por motivos variados, são descartados após algum tempo de sua aplicação. Essa questão parece não se limitar ao Brasil, como demonstrou Dominique Julia. Para ele, “os exercícios escolares escritos foram pouco conservados: o descrédito que se atribui a este gênero de produção, assim como a obrigação em que periodicamente se acham os estabelecimentos escolares de ganhar espaço, levaram-nos a jogar no lixo 99% das produções escolares” (Julia, 2001, p. 15). Um prejuízo inenarrável que também demonstra quais objetos, temáticas e documentos nossas ciências (como construção política e social) têm interesse.

 

Analisando os registros

 

Participaram da amostra um total de 126 alunos matriculados em quatro turmas (9º A, 9º B, 9º C e 9ºD) do Ensino Fundamental. Em termos de gênero foram registrados 67 estudantes masculinos e 58 femininos e um questionário ficou sem resposta. Em relação à idade, os estudantes responderam ter entre 13 e 17 anos, com uma significativa concentração de alunos e alunas com 14 anos de idade.

 

Foi perguntado qual era a matéria que os estudantes mais gostavam. Entre as respostas a História foi a disciplina que mais recebeu indicações como sendo a matéria escolar que os estudantes mais gostam. Entre os estudantes que responderam aquela pergunta, apenas no 9º Ano B a História recebeu menos indicação do que a matéria que ficou em segundo lugar, Matemática. No total dos registros 32 estudantes indicaram ser a História matéria que mais se identificavam. Esse resultado equivale a 25,3% do total de estudantes que participaram da atividade. Se retirarmos os 36 alunos que não responderam essa pergunta compondo a categoria “sem respostas”, aquele percentual sobe para 35,5%. Trata-se de um número bastante expressivo.

 

Além de saber qual era a matéria escolar que os estudantes mais gostavam, também tinha espaço para eles registrarem os motivos pelos quais gostavam da matéria indicada. Entre os alunos que registraram ser a História a disciplina que mais gostavam, os motivos entre os que responderam apontam para a importância da matéria em virtude de que ela permite conhecer — ou entender — a história do Brasil. Todavia, há outras respostas que apontam outros motivos. Um dos alunos matriculados no 9º Ano A registrou que o componente curricular que mais gosta é História porque, segundo ele, “é a matéria da qual eu entendo fácil”. Outro estudante do 9º Ano B registrou que gosta mais de História, “porque a professora explica bem”. O mesmo motivo também foi registrado por outro estudante do 9º Ano C. Em suas palavras, ele gosta mais de História “Porque a professora é legal e explica bem”.

 

Esses registros sugerem uma relação de identificação entre o gosto pela matéria escolar História, o ato de entender (ou até mesmo aprender) aquele componente curricular e as maneiras pelas quais o professor/a realiza a explicação. Quando focamos no primeiro motivo sinalizado acima, percebemos uma relação, às vezes, por ser demasiado clara, acabamos por naturalizar ou até ignorar. O estudante expressou que gosta da matéria porque “entende fácil”. Nesses termos, poderíamos refletir que investindo nas possibilidades para se entender (nesse caso a História ensinada) é possível ampliar as condições para se gostar da História. Não seria inverossímil, pois afirmar que podemos entender alguma “coisa” e não gostar, mas dificilmente vamos gostar de algo que não entendemos e, por conseguinte, que não conhecemos.

 

Perguntamos aos estudantes, para que serve, afinal a História ensinada? Essa pergunta envolve muitas questões. É importante registar que ainda sabemos pouco sobre as diferentes maneiras pelas quais os estudantes da educação básica se apropriam e representam os significados sobre a História escolar ensinada em sala de aula, como defende Concha Fuentes Moreno (2006).

 

As respostas dos estudantes mostram uma variedade de significados atribuídos às funções da História ensinada. Para entendermos o conjunto variado de sentidos identifiquei quais os verbos principais mobilizados nas expressões semânticas construídas pelos alunos/as. Como analisei quatro turmas, cataloguei os quatro principais verbos mais recorrentes nas respostas do total de estudantes participantes da atividade. Assim, temos: “aprender” (30 recorrências), “Saber (23), “Conhecer” (13) e “Estudar” (7).

 

Os resultados mostram que o verbo com mais recorrência foi “aprender” e, também, o que sofreu menos variações nas terminologias usadas pelos estudantes. Das 30 recorrências, 22 foram escritas no infinitivo (aprender), seis expressões “aprendermos”, uma “aprenderem” e uma “aprendizado” ocorrendo aí a substantivação do verbo. Para o segundo verbo mais recorrente, tivemos 17 expressões “saber” e três “sabermos”.

 

Há uma relação expressa de forma direta entre a função da história ensinada e aprendizagem por ela promovida. É importante destacar que as perguntas eram abertas e os estudantes podiam usar qualquer expressão semântica para responder às questões. Isso torna ainda mais significativa essa relação que os/as alunos/as estabeleceram ao indicar que a primeira (ou a mais recorrente) função da história ensinada está relacionada com a aprendizagem. Mesmo que o significado sobre o seria aprender, seja diverso, plural e heterogêneo, devemos ressaltar esse estreito vínculo estabelecido pelos estudantes.

 

A História é a matéria escolar que serve para aprender, lembrar, relembrar, ensinar, contar, saber, estudar, falar e mostrar o passado, ou alguns passados. Como podemos perceber há respostas que indica questões amplas e difusas, difíceis até de conjecturar análises sobre os significados.

 

Se observou com certa frequência registros indicando que a História escolar servia “para saber ‘mais’ sobre o passado do Brasil”. Outras como, aprender “mais” sobre nossa história”, aprender “mais” sobre o que aconteceu no passado. É significativo perceber o uso do advérbio de intensidade “mais” após o verbo principal da oração. Essa expressão gramatical pode ter sido até adicionada ocasionalmente. Mas não acredito, pois, nenhuma escrita é desprovida de intencionalidade. Nesse sentido, ela pode também registrar uma dimensão significativa sobre da aprendizagem da atribuída à História ensinada. Registrar que a História escolar serve para “aprender mais sobre o passado”, pode indicar que nesse “mais” residiria uma relevante contribuição da História escolar: residiria uma importante aprendizagem. Diante da quantidade de narrativas oferecidas sobre o passado, a História garantiria um “saber mais” não só em quantidade, mas quiçá em “intensidade” e qualidade. Ou seja, se nos dias atuais inúmeros sites, plataforma de streaming, aplicativos de comunicação oferecem variadas narrativas sobre o passado, a História escolar garantiria um saber “mais qualificado”, “mais confiável”.

 

Para a pergunta qual o conteúdo mais importante para aprender na história escolar, houve uma significativa diversidade de respostas. Temas como “revolta da chibata”, “revolta da vacina”, “coronelismo”, “imperialismo”, “primeira e segunda guerra mundial”, “os índios” e “população negra”, figuram entre os temas registrados. Apesar de diversidade de conteúdos apontados, uma temática se destacou entre as respostas. O “Brasil” foi o tema que mais recorrência teve. 53 estudantes registraram que o assunto mais importante a ser estudado na sala de aula seria “o Brasil”.

 

Considerações finais

 

Apesar da presença dos conteúdos ligados à História eurocêntrica, se percebe o destaque para os temas vinculados à história do Brasil. Essas temáticas foram indicadas por conteúdos pertencentes à considerada tradicional divisão da história política do Brasil.

 

Além dos temas clássicos do currículo da Educação Básica e presentes nos livros didáticos também os alunos registraram temáticas que fogem aos enquadramentos padrões da história ensinada. Entre as respostas apontadas, um estudante matriculado no 9º Ano A escreveu que o mais importante conteúdo a ser estudado seria a “escravidão”. No espaço reservado à explicação do porquê daquele conteúdo, o estudante ressaltou ser devido a necessidade de “retratar um problema social muito grande que é o preconceito”. Nessa mesma turma outro estudante indicou a mais importante temática deveria ser “História da política, principalmente feminina”.

 

Essas respostas apontam para uma interpretação da história ensinada como sendo a disciplina capaz de oferecer um aprendizado que ultrapassa a aquisição de certos conteúdos. As respostas sugerem que além de conhecer “mais” os conteúdos indicados, também a História pode contribuir com o entendimento acerca de problemas sociais de ordem maior como o preconceito e as questões de gênero, sobretudo aquelas ligadas ao lugar da mulher numa sociedade fortemente marcada por práticas machistas e misóginas. Assim, além de ensinar e conhecer mais questões sobre a história do nosso país, a história também promove um aprendizado significativo e diretamente ligado ao cotidiano dos alunos e alunos pois questões como essas fazem parte das relações do dia a dia dos estudantes e professores em sala.

 

Referências biográficas

 

Prof. Dr. Erinaldo Cavalcanti. Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa)

 

Referências bibliográficas

 

JULIA, Dominique. “A Cultura escolar como objeto histórico”. Revista Brasileira de História da Educação, v. 1, n. 1 pp. 9-43, 2001.

 

MORENO, Concha Fuentes. “Concepciones de los alumnos sobre la Historia”. Educar em Revista, Curitiba, Número Especial, pp. 219-139, 2006.

 

RÜSEN, J. Aprendizado histórico. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. de R. (org.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2011b. p. 41-78.

 

RÜSEN, J. Experiência, interpretação, orientação: as três dimensões da aprendizagem histórica. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. de R. (org.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2011a. p. 78-92.

 

RÜSEN, J. Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora da UFPR, 2015.

 

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A consciência histórica como o lugar e o propósito da aprendizagem histórica: introdução a um diálogo com a teoria de Jörn Rüsen. In: ZAMBONI, E.; GALZENARI, M. C. B.; PACIEVITCH, C. (org.). Memória, sensibilidade e saberes. Rio de Janeiro: Alínea Editora, 2015.