Edson Silva de Lima

  ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA DAS EMOÇÕES (políticas): PRIMEIRAS INCURSÕES

“A mobilização e desmobilização das demandas afetivas, estas sociedades potencializam, mais do que quaisquer outras, valores diferentes dos políticos e coletivos. Além do mais, no mesmo momento em que se intensificam as tecnologias de mobilização dos desejos, organizam-se as estratégias que visam à sua frustração” (ANSART, 2019, p.181).

Chegamos a faixa de mais ou menos 392 mil mortos pela COVID-19 no Brasil. Para muita gente são dados frios que no máximo dizem sobre pessoas sem rosto que apenas deixaram de viver, apenas não existem mais. Tornaram-se dados, números, conceito frio. É com certo receio que inicio esse ensaio. Receio de ser clichê, repetitivo e demagógico. Em tempo de populismo desenfreado em que a historiografia mesma não se furta em apreciar, penso que a discussão que se seguirá é necessária. Não sei se há alguma novidade, certamente não, pois, a pedagogia já vem há algum tempo discutindo o papel das emoções na formação integral dos sujeitos: a chamada pedagogia das emoções.

A professora Ana Rita Silva de Almeida, por exemplo, em 1999 fez uma incursão interessantíssima a partir das leituras da psicologia do desenvolvimento de Henri Wallon (1879-1962) sobre a importância de olhar com mais seriedade para o caráter fundamental das emoções na formação dos sujeitos. Há uma vasta literatura sobre o tema, no campo da educação, que de um lado é negligenciada em favor da cognição, e por outro, por ter nas emoções um lugar que não comporta racionalidade, controle e disciplina.

Posso, inclusive, afirmar que durante toda minha formação pedagógica, que considero de muita qualidade, não tive contato com teorias das emoções, mesmo a walloniana foi en passant. Meus professores apontavam sempre para promoção das práticas educativas vinculadas ao fazer, e a reflexão sobre esse fazer, que tinha um objetivo específico, alcançar resultados previstos para o papel da educação, seja ela transformadora, seja ela libertadora. Muito embora, os colegas trouxessem questões sobre “o chão da escola”, as soluções eram sempre de cunho prático, objetivo e finalístico.

Quero dizer com isso que havia uma certa angustia, sem nome, sem rosto, sem propósito que sabíamos que deveríamos questionar, mas não sabíamos denominar. Como lidar com crianças em situação de vulnerabilidade e risco social? A resposta nunca vinha acompanhada de uma alusão ao afeto, a sensibilidade e a emotividade. São noções estranhas ao ensino de história em específico. O distanciamento deve ser preservado a qualquer custo. Afinal, não somos “tias” e “tios”. Pois bem, esse isolamento afetivo que a prática docente pode nos aprisionar não permite perceber que aí está um embrião perigosíssimo.

Parto dessas generalizações para logo chegar ao ponto central desse ensaio, não desvie seu olhar, fique atento. São generalizações que me permitem apontar lacunas, não quer dizer que não tenham sido problematizadas ou que todo professor é desse ou daquele jeito, sejamos honestos intelectualmente. Quero dizer que tornar as emoções um instrumento substancial na formação, é antes de mais nada, formar para práticas democráticas, e possibilitar aos sujeitos o exercício da empatia, da compaixão, de suas emotividades. Sem negá-las, sem tentar desfazê-las, sem reprimi-las.

As emoções são fundamentais para compreensão do comportamento humano em interação social, afirma a profa. Ana Rita Silva de Almeida (1999); Martha Nussbaum disse também: “Os seres humanos experimentam as emoções de maneira modeladora, tanto por causa de sua história individual quanto por normas sociais” (NUSSBAUM, 2008, p.168). As duas assertivas se entrelaçam apontando que são as emoções que nos permitem agir e reagir ao Outro, que nos flexiona a possibilidade de compreender que as emoções não são concorrentes da razão, mas condição suplementar que permitiria aos indivíduos experimentarem o mundo como possibilidade interessada e colaborativa de fruição em que seja possível uma experiência ética.

A filósofa Martha Nussbaum disse uma vez que as emoções são ingredientes fundamentais para racionalidade pública e acredita, claramente, que o cultivo de emoções é importante para a vida do cidadão (NUSSBAUM, 1995). Se de algum modo podemos laudar as emoções como uma experiência universal (devido a sua condição neurológica), de modo algum podemos condená-las ao presentismo ahistórico (ROSENWEIN, 2011). Em outras palavras, precisamos colocá-las em perspectiva, historicizando-as como experiência no mundo, em sua condição social e performática como propósito de intencioná-las e torná-las significativas. Isso quer dizer, que o sentido não se limita ao seu sentido tematizado, pois ele é dinâmico, histórico, e portanto, consciente e inconsciente. A significação do mundo não corresponderia a imaginação de um único sujeito, mas é obra subjetiva composta por uma pluralidade de indivíduos, visto que é intencionado por essa pluralidade, revelando-se assim, uma relação intersubjetiva na qual a significação é atribuição de uma comunidade de pessoas e, portanto, histórica.

Em outras palavras, são as relações que estabelecemos em conjunto que nos permitem compreender, interpretar e agir no mundo. No entanto, as condições de atuação estariam constantemente tensionadas pela sua situação social e, portanto, pela conjuntura histórica em que os sujeitos estão imersos. É preciso interrogar as normas sociais como produtoras de repressão e de limitações para vislumbrarmos a interpelação das emoções que não estariam delimitadas a uma condição de passividade, mas motora e produtora de ação, de mobilização e de mudança; digo mais enfaticamente como promotoras da consciência ética.

Preciso dizer, que esse primeiro momento já aponta alguns problemas em que o ensino de história e a história das emoções deveriam se encontrar para bater um bom papo e trocar figurinhas. O ensino de história pela sua força de refletir sobre a condição de subjetividade necessária a formação histórica e a história das emoções como o momento em que ao dar nome as emotividades, mostramos que não somos seres que privilegiam apenas a racionalidade prática.

É bem verdade que o ensino de história tem uma multiplicidade de abordagens entre os historiadores que se debruçam nele como objeto de pesquisa. Cabe aqui não confundir, objeto de pesquisa e prática educativa. Esse equívoco tem sido a marcha obscurantista dos interessados no tema. Minha escolha, nesse sentido, se articula aquilo que tem sido chamado de Educação histórica. Creio que vocês já estão familiarizados com o nome. Me associo a essa linhagem por ter um interesse particular pelo conceito de consciência histórica e sua relação com a consciência de classe, tema que pretendo desenvolver com mais profundidade em outro momento.

Me interessa, no entanto, pensar o ensino de história como essa possibilidade de ampliação da perspectiva democrática das emoções. Mas, o que isso quer dizer, efetivamente? Do meu ponto de vista, é a possibilidade de fazer um enxerto emotivo na consciência histórica. Isso implica em enfatizar a subjetividade emotiva como potencializadora de compaixão e compreensão do Outro. Se bem que há uma dificuldade aparente em compreender a dimensão passiva com que algumas teorias políticas educativas incorporam a dimensão de consciência, muitas vezes associando a um estado constante de construção identitária como um monadismo torpe e autocentrado, que não coloca no jogo a dimensão coletiva, se não como meio de constituição de uma ética particular que pouco tem a ver com uma ética moderna nos moldes dos racionalistas setecentistas e menos ainda com aquilo que o filósofo Zygmunt Bauman (1997, p.66) chamou de ética pós-moderna, do qual, segundo ele não aceita a possibilidade de converter valores morais em normas universais com tranquilidade e isenção.

O caráter conflitivo está posto, mesmo os mais críticos do pós-modernismo percebem uma fragmentação do sujeito cartesiano sem com isso perdemos de vista a diversidade de papéis que ocupamos no interior da sociedade e não em suas franjas, como se fossemos apartados de sua malha complexa. A categoria de consciência histórica que confrontamos aqui tem uma máscara interessante e até bastante carismática, mas se perde em si mesma por não encontrar o mediador da primeira e da segunda consciência como designou Freud em seus textos clínicos. O enfoque continua sendo a consciência de vigília que não nos permite abrir ao mundo o pensamento sem que com isso enfrentemos a moral social. Dito de outra forma, não apresentamos a sociedade o indivíduo, mas sim seus papéis vestidos e travestidos pelas normas sociais. Freud percebeu que apenas em estado de crise psíquica essas amarras são afrouxadas.

Essa dimensão compreende as emoções políticas. O historiador francês Christophe Prochasson (2005, p.306) nos mostra que “a parte emocional que governa a atividade social [intelectual] é, hoje, deixada de lado na maior parte das pesquisas”, e ainda afirma que esse afastamento se deve ao receio dos historiadores em relação “a psicologia possuir má reputação (...) uma vez que é remetida, pura e simplesmente, ao desconhecido e, até mesmo, ao irracional” (2005, p.307). Ele acusa a história social de ser desconfiada desse tipo de abordagem por se perderem em formas negativas de individualismo e de psicologismo.

Prochasson, tal qual Martha Nussbaum, ela via filosofia das emoções e ele com seu projeto de uma história social das emoções políticas, aponta as potencialidades de se levar em consideração a dimensão cognitiva das emoções, não como capazes de sobrepujar a razão, mas de colaborar com a história das ideias e a história intelectual e no caso desse ensaio, com o ensino de história, ou se quiser uma filosofia do ensino de história.

Ele entende que a “emoção encontra seu equivalente no velho sentido da palavra paixão, que designa o conjunto de movimentos afetivos, mais ou menos estáveis, engendrados pelo choque de um estado individual com análise de uma situação” (PROCHASSON, 2005, p.312). Dessa forma ele afirma categoricamente que a emoção não se opõe à cognição; e entendemos essa dimensão emocional como central no estabelecimento de uma relação decisiva entre a história, seu ensino e a vida pública.

Dito isso, podemos nos centrar com mais atenção no caso daquilo que Martha Nussbaum chamou de “educação lucrativa” em contraponto a “educação humana”, fundamental para nosso argumento até aqui. Chama atenção que no centro dessas categorizações os elementos emocionais são colocados como organismos descartados ou desnecessários. Isso quer dizer que mesmo na ejeção da “compreensão empática das ciências humanas”, há uma sensibilidade técnica; preocupada em fabricar indivíduos aptos a produzir e gerar “máquinas lucrativas”. Veja bem, a dimensão sensível aqui está relacionada ao bem-estar material; de modo a recuperar uma forma torta de projeto iluminista, que dê conta de fazer da ciência e, portanto, da técnica coeficiente de resgate desse bem-estar individual, velado de social.

Não se trata mais de dominar o mundo para tornar a humanidade mais livre e feliz como prometido pelos iluministas e utilitaristas, mas de dominar por dominar, aumentar nossa força com a única preocupação da intensidade, pelo único prazer do crescimento como tal; poderíamos igualmente falar de uma substituição radical da razão objetiva pela razão instrumental ou ainda de uma substituição da razão prática (a racionalidade moral) por imperativos já agora puramente técnicos.

A educação lucrativa tem sido, nesse sentido, o maior de nossos obstáculos em diversas dimensões da vida pública e por conseguinte, política, bem como para o ensino de história. A crise política associada a pandemia da COVID-19 foi se instalando com foros de preparação para o não-futuro de um país que se apresentava ao mundo como potência, como produtor de técnica e conhecimento em diversos campos. Armou-se uma polarização, presente, nas classes médias e populares. Retirou-se investimentos; os centros universitários estão em situação de precarização, o futuro nos foi roubado. Politizou-se a vida em prol de alimentar um sistema lucrativo, a morte. E para tanto, as humanidades e as artes têm sido suprimidas com ameaça de extinção.

Do outro lado dessa trincheira está a “educação humana”. Poderíamos colocá-la aqui como a panaceia do mundo. Mas não é esse o propósito. O caminho escolhido aqui é de posicionar as humanidades como fator de transformação social, mas também produtora de argumentos para, respeitando as formações discursivas próprias de cada ciência, aconselhar as ciências exatas de que a dimensão relativa de seu trabalho está na própria condição de manuseio e reflexão, em outras palavras o fator humano coloca em perspectiva seus experimentos.

Nos parece que esse fator tem sido há alguns anos uma questão que tem bagunçado as bases do hermetismo científico, os colocando em estado de “incerteza” sobre a ambiguidade presente nessa divisão rígida entre ciências humanas e ciências exatas. Há uma nebulosidade, que arrisco afirmar tem tido na história das ciências um lugar de fronteira importante nesse debate. Se nos últimos anos o ensino de ciências tem se concentrado em treinar as competências que favorecessem o raciocínio crítico, a análise lógica e a imaginação, podemos categoricamente afirmar que a ciência é amiga das humanidades, não sua inimiga. Sendo essas polarizações técnicas ou mesmo pedagógicas utilizadas como fator de divisão política.

No entanto, nesse cenário um aspecto precisa ser colocado em evidência. A filósofa Martha Nussbaum, afirma que temos permitido que essa “crise silenciosa” ganhe sustança a medida em que ao sermos atravessados por ela seguimos nossas vidas. Essa afirmação precisa ser problematizada. Há aqui uma questão que se apresenta como um fantasma terrível que não pode ser nomeado, embora saibamos exatamente onde vive, do que se alimenta e suas ameaças. Portanto, a generalização da filósofa norte-americana é importante para que consigamos colocar essa questão em pauta. Ao trazermos para conversa a progressiva desvalorização da carreira docente, sinônimo, muitas vezes, de pobreza e até de falta de talento, identificamos de algum modo o ponto zero do que seria o projeto de apagamento de uma formação crítica, ética e estética; principalmente nas universidades. Arriscamos a dizer, com exceção das faculdades de educação, poucos estão interessados nessa pauta senão quando seus status são ameaçados. É preciso falar desses lugares de privilégio e exclusão, é preciso apontar o maquinário que se move sem perceber que sua manutenção tem na sociedade seu maior mantenedor e não apenas isso. É preciso falar desse lugar de pessoas públicas, de vida pública que rompe os limites com o público e o privado fazendo desses espaços, lugar de projetos pessoais e caprichosos.

Embora não tenhamos dito diretamente, todos os estudantes universitários sabem do que estamos falando. Porque isso incomoda e nos abala, mas somos impedidos de falar por um decoro repressivo que ameaça nossas carreiras antes mesmo de iniciarem. Mas o que isso tem a ver com a temática do ensino de história e a história das emoções? Posso afirmar, tudo. A “crise silenciosa” não é exclusividade do nosso país, mas o que temos em comum com os outros países, é exatamente o conforto com que esse problema foi deixado de lado, em prol de uma vida confortável. O que me parece estranho, e aqui entra um categoria-conceitual fundamental na história das emoções políticas, é que ouvimos continuamente e quase como um mantra que as humanidades têm um papel social central no fortalecimento do pensamento crítico, contra a tecnicização da alma. Em outras, palavras as humanidades são produtoras de empatia. O fundamental nessa assertiva é condição limitada dessa categoria. Comumente ouvimos que ser empático, é se colocar no lugar do outro. No entanto, exercer a empatia não te faz se aproximar da experiência do outro, se não como possibilidade de descobri a situação ali presente.

Martha Nussbaum, faz uma distinção interessante entre empatia e compaixão, pois segundo ela é de compaixão que precisamos, pois a empatia seria apenas a habilidade de pensar como é estar no lugar do outro. Não é ético em seu sentido filosófico mais amplo. Um torturador sabe infligir mais humilhação por causa da empatia. A compaixão, por outro lado, diz que os obstáculos enfrentados pelo próximo são ruins. Podemos senti-la sem imaginar a vida do outro, como quando nos compadecemos de animais. O impacto dessa afirmação desarruma completamente o que tem sido um dos pilares da educação humana, esse lugar de sensibilidade que nos permitiria ser aqueles que preponderantemente se coloca na frente do campo de batalha contra as desigualdades sociais e dos menos favorecidos.

 

Nesse sentido, encontramos na escola esse lugar privilegiado para desenvolver a compaixão por meio da história, da literatura e das artes e pela própria pedagogia, incluindo todos os alunos e ajudando-os a entender os obstáculos desiguais que alguns deles enfrentam, seja por questões econômicas ou incapacidades físicas e cognitivas. Veja bem, a entonação enfática do nosso texto tem um propósito fundamental. Repensar a condição fragilizada das ciências humanas, em especial do ensino de história, nesses dias de neoconservadorismo, mas colocá-la também em perspectiva, apontando para uma crise mais profunda que tem se intensificado por diversos fatores, sejam relativos a dimensão pública, portanto, moral; seja em sua dimensão acadêmica ou ainda na incorporação do que tem sido visto a poucos anos como potência transformadora e objeto de pesquisa, o ensino de história.

 

Ancorar nossas forças em uma luta contra essa formação meramente lucrativa, ao contrário do que parece, afirmamos mais uma vez, não é se opor as ciências técnicas ou a política, enquanto, forma de organização, reflexão e pensamento sobre os atos coletivos, mas ensejar um debate que coloque em pauta as gradações do pensamento racional. Isso quer dizer que aquilo que nos separa é o que temos em comum, o humano, os atores sociais. Desse modo, falar de emoções políticas é antes de mais nada apontar para confirmações de um lugar que privilegie a alteridade, que coloquem em primeiro plano o rompimento com os “fins lucrativos”. A democracia precisa das humanidades, mas também das exatas. A nossa luta deve, no entanto, apontar para irromper uma educação lucrativa preocupada em formar indivíduos para sanar problemas das crises econômicas. O foco nesse aspecto pragmático acirra a crise política e o avanço do neoconservadorismo. Tornou-se lugar-comum afirmar que a solução para crise econômica está no investimento na técnica em detrimento do pensamento, quando bem sabemos que a transformação efetiva em nossa sociedade se dará quando conseguirmos romper com uma estrutura racista, patriarcal, LGBTfóbica e que privilegia as desigualdades sociais.

 

Essa primeira incursão não teve em momento algum a pretensão de dar soluções, encontrar caminhos corretos, de traçar panorama ou ainda de trazer resultados. Eu quero te provocar, te fazer pensar comigo. Nos aproximar dessa possibilidade de não apenas apresentarmos estruturas sociais sem rostos, sem emoções, sem sujeitos. Mas de convidar nossos alunos a passear pela história em seus muitos regimes e comunidades emotivas.

 

Referências biográficas

M.s. Edson Silva de Lima, doutorando em história pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Bolsista CAPES.

Referências bibliográficas

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