Cristiane Sabatke

 USO DE FONTES HISTÓRICAS EM SALA DE AULA

 

A partir da BNCC, o ensino em geral traz novas perspectivas de aprendizagem para os alunos, envolvendo competências e habilidades que serão desenvolvidas no educando com o intuito de promover a formação integral do mesmo, ou seja, que se tenha uma formação global, sendo um indivíduo crítico e que consiga a superar problemáticas do mundo contemporâneo.

 

Desta forma, destaca-se que os critérios de organização das habilidades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente curricular de História deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.

 

Nas últimas décadas, o conhecimento histórico tem sido ampliado por pesquisas que têm transformado seu campo de atuação. Houve questionamentos significativos, por parte dos historiadores, relativos aos agentes condutores da história — indivíduos e classes sociais —, sobre os povos nos quais os estudos históricos devem se concentrar, sobre as fontes documentais que devem ou podem ser usadas nas pesquisas e quais as ordenações temporais que devem ou podem prevalecer (BRASIL, 1997).

 

Para Dias (2017), identificado o quadro conceptual que hoje pode-se considerar estruturante do pensamento historiográfico, a questão que importa realçar centra-se nos processos metodológicos da história e no modo como hoje os historiadores assumem as regras do seu próprio ofício. E é do campo metodológico da história que resulta a hipótese que tem vindo a ser por nós equacionada no estudo reflexivo e na prática reflexiva da formação de professores, a saber, as competências a desenvolver nos alunos do ensino básico, no domínio da história, emergem das características do processo de construção do saber histórico.

 

Em conformidade com a BNCC (2018), para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história

 

O conceito de fonte histórica tem se ampliado e se transformado significativamente. Por um lado, a revolução documental acabou com o império do documento escrito, permitindo que o olhar do historiador se desviasse dos documentos oficiais e das tramas políticas, típicas da história positivista, para uma quantidade indefinível e enorme de vestígios do passado: imagens, filmes, crônicas, relatos de viagem, registros paroquiais, obras de arte, vestígios arquitetônicos, memória oral (RIBEIRO, 2014).

 

De acordo com Santana (2015), as fontes históricas, como o próprio nome diz, constituem-se de “fontes”, o substrato, a matéria-prima, que possibilitam ao historiador a reconstituição do passado. Desta feita, as fontes apresentam-se de maneira diversificada, agrupando-se basicamente em fontes escritas, materiais, iconográficas/visuais, audiovisuais ou orais As fontes escritas são muito variadas, apresentando como principal suporte o papel, diários, dentre outros. Dos materiais temos por exemplo objetos do cotidiano, imagens. Já as iconográficas ligam-se às imagens e sons. As orais relacionam-se com os arquivos humanos, utilizando a oralidade das pessoas.

 

O tratamento do tema “fontes históricas na sala de aula” remete, inexoravelmente, ao estabelecimento de relações com as atuais discussões historiográficas, porque a história, como disciplina escolar, ainda que possua especificidades e finalidades que lhes são próprias, não prescinde de um estreito diálogo com a ciência de referência – no caso a história acadêmica – e com os princípios, fundamentos e métodos que regem a pesquisa histórica. Tal entendimento não significa decretar a dependência da história escolar em relação ao conhecimento acadêmico, tampouco tomá-la como um saber inferior na hierarquia de conhecimentos, mera vulgarização didática de um corpo de saberes produzido pelos “cientistas (CAIMI, 2008, p.129).

        

Diante o exposto, compreende-se a importância das fontes históricas em sala de aula, transformando a aprendizagem em saberes cientificamente comprovados, desta forma estimula o educando a adquirir hábitos de pesquisa para sua aprendizagem.

 

Todavia, no conceito de Saviane (2006), se as fontes históricas são sempre produções humanas não se podendo falar em fontes naturais, é preciso distinguir entre as fontes que se constituem de modo espontâneo, comportando-se como se fossem naturais e aquelas que produzimos intencionalmente. E nessa última categoria cabe, ainda, diferenciar entre aquelas que disponibilizamos intencionalmente tendo em vista possíveis estudos futuros, independentemente de nossos interesses específicos de pesquisa e aquelas que, não nos sendo dadas previamente, nós próprios, enquanto investigadores, as instituímos, as criamos, por exigência do objeto que estamos estudando.

 

Ainda, pode-se configurar que os documentos são monumentos que as gerações anteriores deixaram. Eles são construções a partir de onde os homens procuraram imprimir uma imagem de si mesmos para as gerações futuras. Desde o início, eles são monumentos construídos, nunca rastros deixados ao acaso de modo acidental. Ademais, o que os historiadores têm a sua disposição não é o passado, mas apenas uma seleção efetuada no interior de jogos de forças, sempre atualizados pelas gerações que nos precederam e, ainda, pelas circunstâncias do presente (PEREIRA e SEFFNER, 2008).

 

Com relação a essas diretrizes gerais para o ensino de História no Ensino Fundamental, a BNCC não contradiz documentos anteriores, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), segundo os quais primeiro os alunos devem compreender a historicidade relacionada ao seu meio: família, escola, bairro etc., para, posteriormente, estudar seu município, seu estado e o país. A BNCC amplia esse estudo, propondo a análise de configurações sociais ligadas a outros países e povos. A proposta de analisar diversas linguagens e sua historicidade também foi ampliada pela BNCC com destaque para a importância da memória e suas possíveis análises (PNLD, 2020).

 

Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da História constitui, pois, um desafio que requer ações educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica da qual fazem parte, e também apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem estudados e investigados. Cada disciplina que compõe o currículo do ensino médio pode ser comparada a uma peça que é parte inseparável de um conjunto. A História adquire seu pleno sentido para o ensino-aprendizagem quando procura contribuir, com sua potencialidade cognitiva e transformadora, para que os objetivos da educação sejam plenamente alcançados (BRASIL, 2006).

 

É correto afirmar que o patrimônio histórico contribui para atribuir identidades, tanto individuais, como coletivas, nacionais, étnicas, gênero, entre outras. Sendo que, as definições do que possa ser ou não patrimônio de um grupo, nação ou humanidade está condicionada aos resultados das relações de poder. As instituições políticas e de saber acadêmico, ou seja, as instâncias de julgamento e convencimento e as de saberes científicos, respectivamente, somadas à opinião pública, compõem o tripé a ser considerado na definição de bens patrimoniais. Se a invariabilidade constitui uma característica da composição do conjunto de fatores a serem levados em conta na demarcação dos bens patrimoniais, também o é o significativo desnível do peso exercido por essas diferentes esferas em circunstâncias político-sociais específicas (VIANA e MELLO, 2013).

 

O   patrimônio   cultural   pode   ser   classificado   de diversas formas: patrimônio material, imaterial, ambiental ou natural, e construído, entre outras denominações, como: patrimônio arqueológico, histórico, museológico, bibliográfico, artístico, paleontológico etc (TEIXEIRA, 2008).

 

Para Viana e Mello (2013), no processo de ensino e aprendizagem de história o uso do patrimônio é resultante de um triplo movimento: construção, desconstrução e reconstrução. Sendo que, no primeiro caso, trata-se da atribuição de sentido para a trajetória de indivíduos e grupos, constituindo identidades orientadoras que funcionam como mecanismo de acesso à percepção de si mesmo enquanto sujeito ativo da história. No segundo, a apreensão da existência de outras possibilidades, igualmente legítimas, de criação cultural, embora, nem sempre apresentadas na forma de narrativas históricas com o mesmo grau de sentido e adesão.

 

Ainda, conceitua-se que ensinar métodos de pesquisa histórica aos alunos da educação básica traz um significado importante para nutrí-los de ferramentas necessárias às interpretações temporais. O conteúdo histórico quando é ensinado ignorando todo o processo de produção, considerando sua historicidade, reflete ao aluno como um conhecimento dogmático, sendo que, sem a devida reflexão e consciência histórica dos discentes, torna a aprendizagem limitada (NASCIMENTO, 2015).

 

Portanto, compreende-se que caminhar pelas cidades, observar os prédios, arquitetura, visitar museus, igrejas, entrevistar moradores, degustar das peculiaridades culinárias, das práticas culturais, documentos produzidos em diversas épocas, constitui importante metodologia para fundamentar em sala de aula as fontes históricas e o patrimônio cultural existente. Pode-se compreender o tempo e sua continuidade, assim como confrontar temporalidades diversas, situar os períodos históricos em relação ao presente (GONÇALVES e ZARBATO, 2015).

 

Fotografias, documentos, sítios   arqueológicos, prédios   históricos,   reservas   ambientais,   monumentos,   paisagens naturais, praças, festas e comemorações, rituais, parques ecológicos, por exemplo, são considerados patrimônios culturais (TEIXEIRA, 2008).

 

Para Barros (2019), “Fonte Histórica” é tudo aquilo que, por ter sido produzido pelos seres humanos ou por trazer vestígios de suas ações e interferência, pode nos proporcionar um acesso significativo à compreensão do passado humano e de seus desdobramentos no Presente. As fontes históricas são as marcas da história.

 

Ainda, a História faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas ela pode fazer-se, ela deve fazer-se sem documentos escritos, se os não houver. Com tudo o que o engenho do historiador pode permitir-lhe utilizar para fabricar o seu mel, à falta das flores habituais. Portanto, com palavras. Com signos. Com paisagens e telhas. Com formas de cultivo e ervas daninhas. Com eclipses da lua e cangas dos bois. Com exames de pedras por geólogos e análises de espadas de metais por químicos. Numa palavra, com tudo aquilo que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, significa a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem. (FEBVRE, 1989, p. 249 apud NASCIMENTO, 2018).

 

Para Monti (2019), os documentos sempre foram explorados como fontes para a pesquisa histórica, no entanto, a utilização como recurso pedagógico para o ensino de história na educação básica é uma discussão recente em que os métodos da aplicabilidade e possibilidades a serem trabalhadas devem ser discutidas. Diversas correntes teóricas disputam o espaço da história defendendo cada qual o seu modo de utilização de documentos, métodos e áreas de interesse. Sendo a escola positivista destaque para a discussão de documentos e fontes históricas.

 

Segundo essa corrente de pensamento a única verdade é a forma de conhecimento resultante de conclusões científicas. É compreendido como uma linha teórica em que o conhecimento científico é derivado das observações de fenômenos concretos, que possam ser sentidos ou entendidos pelo homem. Sendo também contribuinte da disseminação do pensamento de John Locke, no qual afirma que todo conhecimento deriva-se das experiências (OLIVEIRA NETO e SILVA, 2017).

 

Ainda, de acordo com o pensamento positivista, o historiador deve ser imparcial inexistindo interdependência entre ele e o seu objeto; a história existe em si, objetivamente e se oferece através dos documentos; os fatos devem ser extraídos dos documentos rigorosamente criticados interna e externamente e organizados em sequência cronológica (AZEVEDO, 2010 apud OLIVEIRA NETO e SILVA, 2017).

 

Em teste, conceitua-se que a introdução no ensino de história de documentos estimula a autonomia intelectual do aluno, mobilizando a associar saberes prévios e ao mesmo tempo a situar no espaço e tempo daquele determinado documento estudado. A prática pedagógica exige planejamento e escolhas que permitam aos educandos diálogos, considerando a familiaridade dos alunos com determinados temas abordados para manter o interesse investigativo do educando (SILVA, 2014).

 

Referências biográficas

 

Cristiane Sabatke, estudante do curso de Pedagogia da Faculdade Cruzeiro do Sul

 

Referências bibliográficas

 

BARROS, J.A. Fontes históricas – uma introdução aos seus usos historiográficos. ANPUH RJ, 2019. História e Parcerias. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/15169/pdf. Acesso mar de 2021

 

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DIAS, A.G. História e Desenvolvimento de Competências na Educação Básica:
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PEREIRA, N.M.; SEFFNER, F. O que pode o ensino de história? Sobre o uso de fontes na sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p.113-128, dez. 2008. Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/anos90/article/view/7961/4750. Acesso mar de 2021

 

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