Carmem Lúcia Gomes De Salis e André Ulysses De Salis

O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: O QUE OS ESTUDANTES PENSAM SOBRE ESSE MATERIAL?

O Ensino de História tem ampliado nas últimas décadas seu campo de investigação, permitindo pensar a prática e a aprendizagem sob diferentes perspectivas teóricas e de fontes. Neste contexto, o livro didático de História tornou-se uma importante fonte de pesquisa para entendermos as relações que os sujeitos, envolvidos no processo de ensino aprendizagem, estabelecem com a História amplamente divulgada por este elemento da cultura histórica e escolar. Busca-se problematizar a relação estabelecida, no cotidiano escolar, entre o aluno e o livro didático, ou seja, pretende-se refletir acerca das perspectivas que esses sujeitos constroem sobre o livro e a concepção de História que pode se edificar a partir dessa relação, haja vista que esse material é parte constituinte do aprendizado histórico do estudante.

No atual cenário político, podemos identificar mudanças significativas no processo de produção, avaliação e seleção dos livros didáticos de História alavancadas por políticas de governo e curriculares que acenam, mesmo que indiretamente, para um cenário mais restrito quanto a autonomia do professor com relação ao saber a ser ensinado e a metodologia a ser utilizada no processo de ensino aprendizagem. Neste sentido, torna-se imprescindível para a prática docente, dimensionar os impactos da presença do material e de sua narrativa na formação das “ideias históricas” dos estudantes em um contexto onde discursos revisionistas e negacionistas se fortalecem em várias esferas sociais, inclusive nos materiais didáticos.

A pesquisa foi desenvolvida a partir de questionários aplicados em turmas de Ensino Médio de Guarapuava/Pr, totalizando 92 participantes em 04 turmas (duas de primeiro ano e duas de segundo ano) - de uma escola pública de Guarapuava. Foram elaboradas 07 questões objetivas e dissertativas, onde foram exploradas as impressões quanto ao material, seu uso, bem como, suas impressões em relação a História.

O livro didático, especificamente o de História, apresenta-se como um dos objetos mais estudados pelo campo de pesquisa dedicado às problemáticas relacionadas ao Ensino de História. O interesse crescente dos pesquisadores pode ser caracterizado como um reflexo das políticas públicas e do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que viabilizaram e estimularam a produção e distribuição massiva de material, nas escolas públicas de todo o país, a partir do final da década de 1980. Por meio do decreto n^o 91542, de 19 de agosto de 1985, foi criado, no período da chamada Nova República, o Programa Nacional do Livro Didático, que tinha como objetivo, em um primeiro momento, a distribuição gratuita desse material nas primeiras séries do Ensino Fundamental, estendendo para as séries Finais do Fundamental, Ensino Médio e EJA nas escolas públicas de todo país de forma gradual, atingindo o objetivo na primeira década do século XXI. (SOARES; DIAS, 2019)

À presença desse material no processo de ensino aprendizagem, somou-se a ampliação de linhas de pesquisa, na virada do século XX para o XXI, que possibilitou uma miríade de abordagens e métodos, permitindo, assim, análises abrangentes que objetivavam desvendar sua intricada sistemática de produção/distribuição/escolha, bem como, os impactos de sua apropriação por parte dos diferentes sujeitos que compõem a cultura escolar. O livro didático é um material que suscita inquietações, pois ao longo de sua trajetória foi sendo definido como um objeto complexo e singular, apresentando uma natureza multifacetada.

É um produto mercadológico, suscetível à demanda e aos desígnios do mercado; um instrumento de ensino (apropriado de tantas formas diferentes quanto diferentes são os sujeitos no ambiente escolar), uma forma de escrita da História que tenta dar sentido às ações do homem no tempo e espaço, é fruto de um programa de governo com seus editais que induzem ao cumprimento de determinados critérios quanto ao “o que ensinar e como ensinar”, indiretamente determinando um “currículo” a ser cumprido.

De acordo com Caimi, “[...]a presença da história como conteúdo escolar entre os estudantes brasileiros está amplamente condicionada pelos livros didáticos e pelo uso que os professores fazem dele”. (CAIMI, 2017, p. 37) Portanto, é um elemento que faz parte da cultura escolar e ao mesmo tempo segue sendo ressignificado por ela, na dinâmica das práticas pedagógicas e da apropriação que cada sujeito faz dele. Desse modo, direta ou indiretamente, este material faz parte da vida escolar e configura-se enquanto um importante elemento divulgador da narrativa histórica alcançando milhões de indivíduos. Eles consomem a História presente nele, mas qual o papel que os estudantes atribuem ao livro no processo de ensino aprendizagem? Talvez essa pergunta seja considerada primária, mas, quantas vezes, efetivamente, como docentes pensamos nela? Ou, ainda, refletimos se e como o seu uso podem influenciar ou reforçar as ideias históricas ou concepções de História em nossos estudantes?

A problematização dessa relação, torna-se fulcral para fundamentar propostas de ações que façam mais sentido para os estudantes, objetivando o desenvolvimento do pensamento histórico. Neste sentido, o conhecimento das representações a respeito dele pode auxiliar no processo de identificação e análise das percepções de História construídas ou reforçadas ao longo da trajetória escolar, a partir da sua apropriação. É importante ressaltar que identificar essa relação não é determinante para entendermos a percepção de História que os alunos constroem ao longo de sua vida escolar, já que esta é moldada por inúmeros fatores, no entanto, se consubstancia em um importante elemento.

Caimi, cita um provérbio, que diz: “[...] para ensinar História a João é preciso entender de ensinar, de história e de João”. (CAIMI, 2009, p. 71). Esse proverbio, nos parece bem emblemático, haja vista que, embora as pesquisas em Ensino de História, nas últimas décadas, tenham ressaltado o reconhecimento do papel dos estudantes no processo de ensino aprendizagem, no que concerne especificamente, aos estudos sobre o livro didático e sua relação com a prática, há, ainda, uma predominância de análises que focalizam a relação livro versus professor.

Quando perguntados sobre o uso do material dos 92 alunos envolvidos na pesquisa, apenas um não respondeu. As respostas foram equilibradas. 45 responderam muito usado e 46 pouco usado. No entanto, há que se ressaltar que entre os alunos do primeiro ano a ampla maioria respondeu, muito usado. É preciso destacar que esses questionários foram colhidos em 2019, no primeiro semestre, e, ainda, estava muito presente a prática estabelecida com esse material no Ensino Fundamental, como pudemos verificar em pesquisa realizada com os alunos do Ensino Fundamental em 2017, caracterizada pelo uso mais intenso do livro na sala de aula ou como atividade extraclasse. Nesse sentido, podemos destacar as atividades propostas no material, a realização de resumos, atividades, cópias e leitura dirigida.

É interessante assinalar que as respostas que justificavam as marcações para a categoria muito usado, apontaram para a necessidade do uso do material como um apoio para as aulas. Neste sentido, argumentaram que: “Ele deveria ser usado como fonte de apoio pelos professores e não como única fonte, não se deve ficar preso somente ao livro”. “Apenas como um apoio, porque como material principal dificulta o entendimento da matéria”.

Já para 46 estudantes o Livro Didático é considerado pouco usado. Ao nos depararmos com essas marcações, em um primeiro momento nos parece uma crítica, ou até mesmo uma reivindicação para que este estivesse mais presente na prática da sala de aula. No entanto, nas justificativas das respostas, esse pressuposto não está presente. Pelo contrário, a grande maioria indica que essa prática (o uso esporádico ou não uso do livro) não se configura como um empecilho para o aprendizado, ao contrário, se alinha a uma expectativa de que o aprender reside na explicação do(a) professor(a) e que o livro exerce uma função secundária em comparação a forma como preferem ser “apresentados” à explicação histórica. Segundo os estudantes: “Porque prefiro a explicação da professora”. “Prefiro a explicação da professora, então, por mim, não vai fazer falta usar ou não usar”, ou ainda, “tá bom do jeito que tá sendo usado, somente de vez em quando”. 

Neste sentido, a maioria caracteriza o livro como um material auxiliar e complementar em relação à prática do(a) professor(a), o chamado material de “apoio” já mencionado acima por eles. Vejamos algumas respostas: “Para complementar as explicações”; “Acho que a professora que eu tenho usa-o bem, nos dá alguns exercícios de fixação depois de explicar”; “Ele já usado de maneira certa, para o uso de tarefas e pesquisas”; “fixar conteúdo”; “transmitir conhecimento”, “tirar dúvida”, “estudar pra prova”, “para compreendermos mais a matéria fazendo mais os exercícios”, “para fazer pesquisa”, “para fazer trabalho”.

A ideia de caracterizá-lo como apoio, assim como sua utilização como tal no processo de ensino aprendizagem, distancia o entendimento da narrativa do livro enquanto uma possibilidade de escrita que busca significar o passado partindo de uma análise que contemple os métodos da História, assim como a preferência pela explicação do professor pressupõe certa carência com relação ao uso de diferentes explicações históricas em sala de aula, contribuindo, para reforçar a ideia da História aprisionada dentro dos postulados da narrativa única.

Outro aspecto ressaltado nas narrativas desse grupo indica que o material para eles não é atrativo, não instiga a curiosidade “eu não acho importante ler o livro porque ele é desatualizado”; “acho que ele não é importante, mas acho que deveríamos usar menos porque fica chato”. Cainelli e Oliveira ressaltam isso quando afirmam que: [...] O livro Didático ainda não alcançou a capacidade de permitir ao aluno, a partir de sua leitura, chegar aos sentidos, despertar a fascinação e os raciocínios históricos. A forma de apresentação do passado nas narrativas do livro didático de história não incita a percepção das experiências históricas”. (CAINELLI; OLIVEIRA, 2018, p. 24)

No entanto, para que o estudante possa, por meio da sua própria leitura, atingir o raciocínio histórico seria importante que este, ao longo de sua trajetória escolar, fosse instigado a ter “[...] a autonomia, a capacidade de pensar por si mesmo e de argumentar” (RÜSEN, 2011, p. 118). Não se trata de generalizar ou apontar para certo ou errado, até porque sabemos da complexidade que orbita a prática docente e pedagógica em sala de aula, assim como a gama de motivos que balizam a apropriação, arrevesada, por parte dos(as) professores(as) e dos próprios estudantes com relação ao livro. No entanto, o desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes prescinde fundamentalmente da mediação docente. Mas sabemos, também, que ainda persiste uma grande dificuldade em pensarmos uma prática que ultrapasse a percepção que convencionalmente chamamos de tradicional – vinculada ao verbalismo e memorização de conteúdo- embora tenhamos avançado nos debates com relação ao ensino de História e seus objetivos. De acordo com Alem, “[...] a apropriação envolve a compreensão das relações possíveis que os homens travam com os objetos, com o mundo, e com os outros homens. O entendimento dessa relação entre o sujeito/professor/aluno e o objeto livro didático deve envolver questionamentos, para dessa forma, despertar a consciência das possibilidades sobre seus usos e da potência desse aparato didático no processo de ensino aprendizagem” (ALEM, 2019, p. 32).

Esse grupo estabelece uma relação contraditória com o material. Eles não se sentem atraídos pelo livro, mas confiam na explicação histórica. Podemos perceber que, para a maior parte desse grupo, a escrita do livro não exerce poder de atração, se comparado a outras possibilidades de veiculação de narrativas históricas, tais como filmes; documentários; museus; blogs; Youtubers, no entanto, a consideram detentora de legitimidade histórica.

 Desse modo, a narrativa do livro, para esse grupo, apresenta uma utilidade prática, vinculada a possibilidade de legitimação e confirmação da explicação histórica, ou seja, argumentam que “se está no livro é porque é verdade”. E essa percepção de uma narrativa pensada como irrefutável e verdadeira, preocupa, e precisa ser problematizada, principalmente, com as mudanças nas políticas públicas educacionais afetando o Programa Nacional do Livro Didático e a ampliação e o fortalecimento dos discursos negacionistas. Para Rusen, “Essa forma narrativa (relato da história) que oferece uma interpretação da história do passado representado cumpre uma função de orientação para a vida atual. Essa função se realiza como um ato de comunicação entre produtores e receptores de histórias. Por isso, o aspecto comunicativo da memória é tão importante, porque é através da narrativa (e da percepção) das histórias que os sujeitos articulam sua própria identidade em uma dimensão temporal em relação com outras (e ao articulá-las se formam) e, ao mesmo tempo, adquirem identificadores de direção (por exemplo, perspectivas de futuro) sobre critérios de fixação de opinião para seu próprio uso”. (RÜSEN, 2011, p. 112/113)

O livro didático, dessa forma, pode ser caracterizado como instrumento narrativo que oferece uma determinada interpretação histórica compartilhada por milhares de crianças e jovens, sendo “absorvida”, muitas vezes, como fonte de orientação para a vida prática. Neste sentido, seu uso, requer ações e instrumentos que auxiliem os estudantes, ao longo de sua trajetória escolar, a entendê-lo como uma explicação possível sobre o passado, não como a única.

A presença do livro na sala de aula - muitas vezes o único material disponível para o aluno - somado à forma como o professor se apropria dele para ministrar as aulas, podem reforçar uma concepção de que a história é a narrativa como está descrita no livro. Estanque e presa a um passado, sem qualquer relação com o presente/futuro do estudante. Na pesquisa realizada, percebe-se que essa caracterização da narrativa histórica do livro acima, extrapola suas páginas, alimenta ou é alimentada por uma concepção de História que se vincula ao passado e que foi sendo gestada ou reforçada no processo de ensino aprendizagem. Dos 92 estudantes apenas 20 pensam a História como uma disciplina que estabelece uma relação temporal com presente e futuro, embora o entendimento caminhe para a História exemplo. Vejamos algumas respostas: “A história é tudo o que nos antecede e influencia grandemente nas nossas vidas, é importante conhecer todas as nossas origens e, assim, aprender com os erros para não repeti-los”. “História é o que aconteceu no passado e que se estudado ajuda a compreender o presente e a moldar o futuro”; “Disciplina sobre fatos do passado, que ajuda a melhorarmos no futuro”.

No que se refere as demais respostas, identifica-se a História como um conjunto de fatos que ordenam o passado de seus “antepassados” - e neste ponto, talvez, o estudante vislumbre certa aproximação da história com sua experiência – que se distanciam de seu presente, sem qualquer relação com sua vida prática. Para eles a História é caracterizada como: “Estudo do passado”; “Passado”; “Um conjunto de conhecimento sobre o passado”; “A história é tudo sobre o nosso passado, são marcas registradas pra sempre”; “Uma boa fonte de conhecimento do passado”; “A História é muito importante para nossos aprendizados sobre nossos antepassados. A História é um dos meios para termos conhecimento sobre nosso passado”; “É algo que aconteceu no passado e estamos aprendendo que realmente aconteceu”. Apenas um estudante, dentre os 92, aventou a possibilidade de caracterizar diferentes narrativas históricas: “História é algo que aconteceu ou algo contado, tem vários tipos de História”.

O aprendizado histórico pressupõe, entre outros fatores, o uso de materiais que despertem determinadas competências rumo ao entendimento da História como elemento importante para orientação na vida prática. De acordo com Rüsen, imbuído de certas características que conduziriam a uma utilidade no ensino de história, o uso do livro deveria despertar “[...]as capacidades para conseguir este tipo de orientação da experiência de vida através da memória histórica podem ser sintetizadas pelo conceito de competência narrativa. Consistem na faculdade de representar o passado de maneira tão clara e descritiva que a atualidade se converte em algo compreensível e a própria experiência de vida adquire perspectivas de futuro sólidas. Esta competência fundamental da consciência histórica, que é a que se pretende que seja alcançada mediante a aprendizagem histórica, pode ser dividida em três competências[...] A competência perceptiva[...] consiste em saber perceber o passado como tal, isto é, em seu distanciamento e diferenciação do presente (alteridade histórica) [...] competência interpretativa consiste em saber interpretar o que temos percebido como passado em relação e conexão de significado e de sentido com a realidade[...]. Finalmente, a competência orientação consiste em admitir e integrar a ‘História’ como construção de sentido com o conteúdo de experiências do passado, no marco de orientação cultural da própria experiência de vida” (RUSEN, 2011, p 113-114). Tal pressuposto torna-se fundamental para compreendermos que o desenvolvimento do pensamento histórico prescinde, entre outras questões, de um redirecionamento quanto ao papel a ser desempenhado pelo livro didático no processo de ensino, com vistas a ultrapassar o entendimento da História para além dos limites de uma mera disciplina que apenas apresenta o passado, sem vinculação com a vida prática dos sujeitos.

Considerações finais

A pesquisa, ainda em andamento, busca analisar a percepção de um grupo de estudantes do Ensino Médio de Guarapuava/Pr em relação ao livro didático de História. Trata-se de resultados preliminares, mas que apontam elementos interessantes para a reflexão acerca da presença do livro no processo de ensino aprendizagem a partir da ótica dos estudantes.

Desde 1985, quando foi criado o PNLD, é possível observar uma ampliação significativa do acesso ao livro didático nas escolas públicas do país. Tal presença, foi gestando uma relação complexa entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem com o livro, que por sua vez nos revelou quão diversa pode ser a apropriação que esses mesmos sujeitos fazem do objeto em questão. No entanto, em meio a esse terreno pantanoso, a fala dos estudantes são elementos que nos auxiliam (como docentes) a (re)pensar seu uso de forma que o livro possa contribuir para a aprendizagem Histórica, instigando os estudantes [...]a desenvolver a capacidade de argumentar, criticar e julgar” (RUSEN, 2011, p.118), sua realidade e sociedade.

Referências biográficas

Dra Carmem Lúcia Gomes De Salis. Professora de História da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO/ Guarapuava-Pr.

André Ulysses De Salis, Dr em História pela PUC/SP.

Referências bibliográficas

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CAIMI, Flavia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se aprende?. ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO, Rebeca. A Escrita da História Escolar: Memória e Historiografia. Rio de Janeiro: FGV, 2009.

___________________. CAIMI, Flávia Eloisa. O livro didático de história e suas imperfeições: repercussões do PNLD após 20 anos. ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Livros didáticos de história: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV, 2017.

CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. Livro Didático de História: conhecimento histórico e didática da História no mundo contemporâneo. História e Ensino. Londrina, v.24, n.2, p. 13-28, jul/dez, 20.

DIAS, Margarida; SOARES, Jandson. Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). FERREIRA, Marieta Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Orgs.  Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2019

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2011.