Caroline Trapp de Queiroz

  O TEMPO É UMA CRIANÇA QUE BRINCA: INFÂNCIA E TEMPORALIDADES

 

Esse artigo tem por objetivo apresentar algumas discussões oriundas de uma pesquisa de mestrado que buscou conhecer que sentidos as crianças atribuem ao tempo no processo de construção e desconstrução desse conceito. Os encontros, quatro no total, foram realizados entre 2014 e 2016 nas áreas comuns de um condomínio localizado na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro, onde essas crianças moravam no período em que a pesquisa se desenrolou. Dela participaram quinze crianças entre oito e quatorze anos de idade. Como metodologia, fez-se a opção pelo diálogo, compreendido a partir da teoria do filósofo russo Bakhtin (2011), que sustenta a ideia de linguagem como um ato, em que os sujeitos envolvidos se afetam entre si. Na pesquisa, o diálogo foi provocado a partir do uso de recursos materiais, como imagens e objetos, e imateriais, como a elaboração de perguntas, de situações hipotéticas e o uso da imaginação para suscitar deslocamentos espaço temporais. Vale destacar que a ideia para as conversas não foi fornecer uma resposta capaz de dar conta das muitas questões que envolvem a reflexão sobre o tempo, mas sim compartilhar com as crianças as perguntas possíveis de se fazer no interior desse diálogo.

 

As inquietudes que motivaram o desenvolvimento dessa pesquisa surgiram na graduação em História, quando meu interesse pelo tema do tempo ganhou natureza conceitual, mas também cultural, na medida em que foi-se complexificando a compreensão de que diferentes formas de viver e se organizar como sociedade instauravam diferentes maneiras de entender e lidar com o tempo – para além das singularidades em âmbito miúdo, que eu já identificava quando criança. E foi justamente na reflexão sobre formas de comunicar essas diferenças todas que aprendi na faculdade às turmas de escolas nas quais fazia estágio que o gérmen da pesquisa emergiu, marcando o início do meu desejo de dialogar sobre o tempo com crianças.

 

Junto de um tanto de maturação filosófica, a grande questão da pesquisa girou em torno da constatação de que, mais que comunicar, o importante era estabelecer diálogo com as crianças sobre as concepções de tempo que elas já articulavam em sua compreensão de mundo. Essa noção ganhou vida a partir da percepção de que costumeiramente não se faz, às crianças, a pergunta sobre o que o tempo é – embora nos esforcemos em ensiná-las sobre como devem pensá-lo. Nesse sentido, a problemática deslocou-se das definições que as crianças constroem sobre o tempo em direção à necessidade de colocar esse conceito em discussão, fomentando reflexões e construindo, com elas, formas de problematização que possibilitassem pensá-lo como pluralidade e em múltiplos sentidos. Desse movimento, nasceram quatro categorias nas quais organizei, na dissertação, as discussões que tive com as crianças; são elas: o tempo como pactuação social; o tempo como movimento e mudança; o tempo na relação com a alma; e o tempo do dito e do vivido.

 

Quanto à primeira dessas categorias, o tempo como pactuação social, em um dos encontros da pesquisa, quando conversei com oito crianças individualmente, perguntei: “o que é tempo pra você?”. Das oito crianças com quem conversei, sete trouxeram as expressões “relógio”, “horas” ou “minutos” para definir o que era o tempo. Apenas uma criança deu à minha pergunta resposta diferente. Essas falas, tão simétricas e homogêneas, me tiraram o chão, pois embora entendesse que a infância se situa no mundo social e cultural, e que crianças e adultos partilham códigos comuns, quando inseridas numa mesma cultura, não imaginei que o tempo cronológico fosse já tão marcante em sua concepção, se não empírica, ao menos naquilo que as crianças reconheciam do tempo como definição, como teoria/filosofia.

 

Esse primeiro achado me direcionou à reflexão sobre o processo de pactuação dos instrumentos de medida do tempo e à percepção da potência dos instrumentos simbólicos, que Elias (1998, p. 156) chama de artificiais, tais como o calendário e o relógio. Apesar de terem sido criados pela humanidade a partir da observação à natureza, esses instrumentos se encontram tão arraigados em nossa mentalidade que acabamos por abandonar os referenciais dos quais se originaram devido à noção de que esses símbolos nos bastam. Dessa forma, o relógio, algo criado para medir o tempo, acaba definindo o que ele é em essência. É nessa medida que acabamos por nos distanciar da história das “sucessões de etapas através das quais [nossos] ancestrais encontraram a solução”, o que indica um afastamento da compreensão sobre nós mesmos, pois nosso patrimônio de conhecimentos se torna desconhecido.

 

Porque acabam adquirindo a essência do próprio fenômeno que medem, a pactuação desses instrumentos se relaciona diretamente com o processo de sua naturalização – percepção que me ajudou a pensar porque as crianças definiram tão rapidamente o tempo na figura do relógio. Embora essa espécie de naturalização seja recorrente, Elias (1998, p. 15) destaca a necessidade de que se compreenda a relação existente entre o processo físico que está na base de qualquer instrumento de medição de tempo – por exemplo, um mecanismo de relojoaria – e sua função social de indicador de hora.

 

O segundo achado da pesquisa, o tempo como movimento e mudança, se refere à percepção de que as crianças trouxeram, para as nossas discussões, as mesmas questões que historicamente os filósofos se fizeram sobre o tempo desde os mais remotos registros que nos chegam quanto a uma sistematização conceitual. Tais registros remontam à Grécia Antiga e revelam percepções que aliam tempo às ideias de movimento e mudança. Ideias que estiveram presentes nas falas das crianças, como quando uma delas diz que o tempo é “vento” porque “passa” e não “para” nunca. Em sua fala encontramos a percepção de um tempo como eterno movimento, um tempo cuja parada parece não condizer com seu caráter dinâmico. A observação às mudanças, aos movimentos, está na base das primeiras reflexões sobre o tempo. Essa discussão é evidente na análise de Platão e Aristóteles. Em sua concepção de mundos cindidos, Platão considera, de um lado, o mundo sensível, efêmero e transitório, e do outro, a eternidade pura, onde não existe mudança. O tempo, nessa lógica, se relaciona ao mundo sensível, “ao mundo dos corpos, pois apenas esses mudam, sofrem alterações” (SCHÖPKE, 2009, p.92), mas constitui-se como imagem que imita a permanência da eternidade, embora seja, por essência, móvel. Daí que, para ele, o tempo é “a imagem móvel da eternidade” (MOURA, 2007).

 

Aristóteles, por sua vez, ao topar “com o paradoxo de um tempo que não é o movimento e do qual o movimento é uma das condições” (DOSSE, 2012, p.148), afirma a correlação e reciprocidade entre ambas as categorias a partir da ideia de que medimos o movimento pelo tempo, “mas também o tempo pelo movimento, porque eles se definem um ao outro” (apud WHITROW, 1993, p.57). Daí a ideia de que “o tempo é o número do movimento, segundo o antes e o depois” (SCHÖPKE, 2009, p.102), isto é, o que se pode mensurar do movimento que marca a mudança de um fenômeno ou acontecimento.

 

Na pesquisa com as crianças, se o movimento aparece claramente na fala sobre o vento, que para Ryan passa sem parar, a mudança se expressa nos modos como, para elas, o tempo nos marca, atestando sua passagem. É o caso da altura, da voz, da fisionomia, do peso, do tamanho do pé, dos dentes que caem, dos cabelos que vão ficando brancos e das rugas, todos elementos que, para elas, atuam como indícios da passagem do tempo na materialidade de nossos corpos, aquilo que ele deixa inscrito em nós e que atesta nossa transformação.

 

A terceira categoria, o tempo na relação com a alma, se fundamenta na percepção aristotélica que prevê a necessidade de uma alma, ou seja, um sujeito que ao perceber o movimento e a mudança, busca numerá-los e medi-los. Para Aristóteles, se o movimento não depende, necessariamente, da alma, existindo fora dela, o tempo, por sua vez, como percepção, como o que é numerável, só pode existir a partir dela (apud COMTE-SPONVILLE, 2000, p.29). É nesse sentido que o filósofo compreende que o tempo não passa e nem é um ser em si, pois pertence à estrutura do mundo e à natureza das coisas. Assim, embora a determinação do tempo dependa dessa alma, sua existência é atributo do movimento, que está na natureza, que age sobre todas as coisas e que permanece numerável, mesmo que não haja quem o numere.

 

Essa concepção também aparece nos diálogos com as crianças, como quando sugerem, ao serem provocadas sobre um contexto hipotético em que os relógios parassem de funcionar, que bastaria encontrar outra forma de medir a passagem do tempo, tornando compreensível que, para elas, ainda que o relógio pare, ou seja, ainda que a alma não esteja numerando o tempo por meio desse instrumento, ele continua existindo, e permanece numerável, isto é, em movimento e passível de ser contado. A diferenciação que as crianças fazem entre o tempo e o relógio é importante pensando nas respostas que deram sobre o tempo “ser” o relógio, pois ao serem provocadas a refletir sobre a inexistência do instrumento de medida, elas passam a ponderar que, na realidade, só o relógio não basta para pensar o tempo.

 

A quarta e última categoria, o tempo do dito e do vivido, faz referência ao caráter paradoxal existente entre o modo como as crianças falam do tempo e o modo como o experienciam em suas vidas. Essa é uma reflexão que nasceu da percepção de que muitos tempos apareceram entrecruzados durante a pesquisa. A diferenciação entre o tempo dito e o tempo vivido possibilitou compreender o entrelaçamento temporal em que nos enredávamos ao longo da pesquisa. Aqui cabe destacar que muitos foram os agendamentos dos encontros que acabaram não acontecendo devido a situações que se atravessavam à pesquisa, como passeios que impossibilitavam a presença das crianças, condições climáticas que tornavam a ida ao encontro mais complicada, enfim, acontecimentos que explicitam que o tempo da vida não param para que uma pesquisa se realize.

 

Assim, embora o relógio e também o calendário, instrumentos de medida cronológica, estabelecessem que as crianças deveriam estar em tal lugar no dia marcado para encontrar comigo, suas prioridades respeitaram pressupostos calcados num tempo de experiência, de vida, que estabeleceu que não se deveria ir ao encontro porque estava “frio”, “chovendo” ou porque era “aniversário do primo”. Os desencontros vividos iam me dizendo, nós não-ditos, que havia especificidades temporais submetidas a valores que eram diferentes daqueles que povoavam as narrativas das crianças. Assim, se por um lado, o relógio teve lugar de destaque em suas respostas iniciais, por outro, no cotidiano, suas organizações se fizeram por meio de tessituras mais complexas e carregadas de múltiplos sentidos, respeitando prioridades e desejos próprios.

 

Essa disparidade entre a objetivação do tempo, na figura do instrumento de medida, e a subjetivação, marcada pela sensibilidade e pelas relações holísticas com o outro e com o mundo é abordada por Langer (apud FONSECA, 2009, p.25) que entende que o tempo do relógio é uma abstração da experiência temporal mediada por esses instrumentos. Por outro lado, “o tempo da vida é constituído pela passagem da vida que sentimos à medida que as experiências se tornam ‘agora’ e ‘agora’ se torna fato inalterável”. Medir esse tempo só é possível através da sensibilidade, das tensões e das emoções, pois sua estrutura é muito diferente da do tempo cronológico.

 

Compreender que existia um tempo que não devia ser interrompido, que era um tempo no qual as crianças queriam correr, brincar e não, necessariamente, parar tudo apenas porque um adulto solicitava sua atenção, foi também dar-me tempo de entender que os outros com quem conversava eram, de fato, sujeitos que me diziam quando é que poderiam e desejavam conversar comigo. Esses outros alteraram qualquer planejamento, na mesma medida em que foram responsáveis por dar vida e viabilidade à pesquisa.

 

Buscando concluir as reflexões sobre essa pesquisa, lembro-me que quando, ao ser perguntada, dizia às pessoas que conversava com crianças sobre o tempo, comumente era impelida por frases que destacavam a incapacidade das crianças em falar de um tema tão complexo, o desinteresse que supostamente elas expressavam pelo tema, ou mesmo a insensatez de tentar conversar com crianças todas juntas, no condomínio, sobre algo tão “difícil”. Rememorando agora, percebo que em cada uma dessas falas havia uma ideia da infância que a caracterizava pelo que nela estava supostamente ausente: a incapacidade, o desinteresse, o difícil, tudo, coisas que colocariam em questão a possibilidade de um diálogo entre crianças e adultos sobre o tempo. Essas falas eram sempre interrompidas pela pergunta que eu repetia à exaustão: você já tentou falar com elas sobre isso que pensa ser tão difícil? A resposta era sempre negativa… Isso me levava a questionar por que sempre tratamos a criança como alguém com quem sequer vale a pena tentar falar ou fazer determinada coisa, pois já se parte do princípio de que ela não conseguirá alcançar os objetivos ou os parâmetros que os adultos desejam e estabelecem – parâmetros que, quando não alcançados, se tornam erro da criança, nunca das escolhas equivocadas do adulto.

 

Pensar o tempo pode significar pensá-lo em muitos aspectos e âmbitos, em diferentes áreas do conhecimento e empreendendo estratégias as mais variadas de análise e reflexão. Nesse estudo, porém, o foco é apresentar o que pude pensar do tempo a partir das relações tecidas com as crianças ao longo desses dois anos de pesquisa, o que estabelece ainda um outro processo de estranhamento e familiaridade em relação aos meus interlocutores. Isso porque, apesar de guardar o que tenho registrado em mim como memória de um passado vivido, só posso saber da infância contemporânea, como categoria social, o que me é dado a partir daquilo que os sujeitos que hoje a vivem – e a modificam – permitem que eu conheça através de seus ditos – e não-ditos que são, para mim, formas específicas de dizer algo. E o quanto elas nos disseram!

 

Assim, como principais conclusões em relação à pesquisa realizada, destaco: a importância da problematização em metodologias de pesquisa que se propõem ao diálogo com crianças, recurso que permite devolver questões às crianças, possibilitando outros pensamentos; as reflexões sobre os afetos como balizadores das relações que as crianças tecem nos e com os diferentes espaços e tempos, compreendendo que estes afetos se referem à ideia de afetamento e não somente à de amorosidade; a necessidade de educar as sensibilidades para que se possa compreender que esses afetos constituem os modos que as crianças criam para significar o mundo, uma vez que é a partir das experiências que esses significados são formulados; e a percepção de que as tessituras criadas pelas crianças na construção de uma narrativa sobre o tempo se aproximam muito daquelas construídas (e admiradas) pelos filósofos, e que identificamos como grandes questões que marcam a existência humana.

 

Sobre essa última questão, vale ponderar que não se tratou de uma tentativa de classificar o que disseram as crianças, mas sim de aproximar a fala infantil de uma significação do tempo às falas desses filósofos, chamando atenção ao fato de que as crianças também pensam essas questões, ainda que suas elaborações se diferenciem daquelas engendradas por teóricos com anos de estudos. Isso significa reafirmar que cada pessoa fala do lugar social que ocupa e embora uma criança possa elaborar em uma frase o que um teórico elabora em tantas páginas, a percepção envolvida nessas criações pode dialogar.

 

Referências biográficas

 

Caroline Trapp de Queiroz, doutoranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

 

Referências bibliográficas

 

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