Bruno Wesley Alves e Maria Beatriz Guedes da Silva

OS DESAFIOS DE SE ENSINAR HISTÓRIA NO CONTEXTO PANDÊMICO: O PROGRAMA  INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA  (UFRN/NATAL)

Em março de 2020, a maioria das instituições de ensino de nível superior, por todo o Brasil, passaram a aderir ao cancelamento das aulas presenciais, em decorrência do início da pandemia do vírus SARS-CoV-2 (Covid-19) que se disseminava em todo o país. Com o agravamento da pandemia, as universidades públicas e privadas tiveram que ajustar os seus planejamentos para a retomada das atividades de modo remoto. Neste cenário conturbado, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), foi duramente atingido, pois, as atividades foram pensadas com o propósito de serem desenvolvidas de modo presencial, na escola, não na modalidade remota. Assim, este programa que nasceu com objetivo de fomentar a formação dos estudantes licenciados das universidades federais, sofreu com a impossibilidade do início de seus trabalhos, visto que as escolas públicas também fecharam as suas portas por causa da pandemia. Vários questionamentos foram levantados diante dessa situação. Como o PIBID poderia se articular com a escola para que a atividade de ensino fosse realizada de maneira dinâmica? Quais as propostas e estratégias de ensino deveriam ser adotadas com a finalidade de se obter o maior aprendizado das crianças e jovens da escola básica? De que maneira os bolsistas do PIBID deveriam proceder? Foi com essas dúvidas que se deu o debate e as ações sobre o ensino de História.

 

À vista disso, este artigo tem o intuito de analisar a experiência primeira de efetuação do subprojeto da área de História no domínio do núcleo de Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Com isso, serão examinados os resultados provenientes das atividades de ensino de história entre novembro de 2020 e fevereiro de 2021, na Escola Estadual Lauro de Castro, Natal-RN. A operação de pensar as demandas de ensino que emergiram, o modo de formular estratégias inovadoras e eficazes para a promoção do aprendizado dos alunos, assim como a adaptação dos bolsistas do PIBID história a uma realidade escolar atípica, foram alguns dos problemas enfrentados no decorrer das ações do programa.

 

Desse modo, tomando a proposta do programa, pensando os seus objetivos, as demandas educacionais resultantes da escola associada, refletindo sobre a experiência de se trabalhar remotamente como bolsistas em processo de formação docente, tal como a indispensabilidade de se analisar a prática adversa das ações empreendidas pelo projeto nesse momento de pandemia, para discutir os resultados referentes dessa experimentação, com vistas a formular novos planos que permitam enfrentar os problemas identificados e também ajudar a atingir êxitos. Sendo assim, de que maneira o ensino de história articulado com o PIBID pode potencializar os resultados do processo do ensino-aprendizagem? Que direcionamentos tomar diante das circunstâncias que se colocam como implicadoras para as atividades de ensino? Como fazer da experiência dos bolsistas do PIBID história, uma etapa de aprendizados enriquecedores de sua formação docente?   

 

Ao refletir sobre essas questões, surge a provocação acerca das maneiras de se enfrentar as fragilidades das propostas, que são provenientes da conjuntura que se instalou e, sobretudo, na valorização da experiência das ações empreendidas como elementos de resposta para os desafios que surgem, na prática, articulada entre a escola e o programa. Assim, a reflexão relativa ao lugar do ensino de História no terreno do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, possibilita formular melhores planos de atuação, com objetivos de otimizar as habilidades e competências dos professores de história em formação inicial e continuada.

 

O PIBID é o resultado de amplos debates sobre as propostas de formação qualificada dos professores nas universidades públicas brasileiras. Neste sentido, pensar neste programa como um dos caminhos para a formação docente, é enxergar que existem dificuldades no processo de capacitação desse profissional, mas é também valorizar as experiências do contato estabelecido entre o licenciando com o professor no chão da escola, pois, as vivências deste potencializam e complementam a instrução inicial desse.

 

A criação do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência foi instituída pela Portaria Normativa n° 38, de 12 de dezembro de 2007. Consistia em uma ação que atendia a demanda da CAPES e do FNDE, que no primeiro artigo aponta o seu objetivo principal:

 

“Com vistas a fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições federais de educação superior e preparar a formação de docentes em nível superior, em curso presencial de licenciatura de graduação plena, para atuar na educação básica pública” (Brasil, 2008, p.1).

 

Além da Portaria Normativa n° 38, a instituição do programa também foi baseada pela Lei 11. 502, de 11 de julho de 2007, que no artigo segundo, diz:

 

“No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas” (Brasil, 2007, online).

 

Conforme as diretrizes desses dois documentos, a política pública do PIBID tem como público-alvo os alunos das licenciaturas, inseridos nas universidades federais e filantrópicas, com vistas a incentivar e a estimular o processo de instrução profissional desses discentes, pela articulação da bagagem teórica embasada nas instituições dos centros universitários e pelas experiências práticas desenvolvidas no ambiente da escola básica. Com isso, a escola torna-se um terreno fértil de construção de saberes e de práticas que oportunizam reflexões críticas acerca da práxis docente.

 

Todavia, a proposta de criação do PIBID e a articulação entre escola e universidade, foi pensada para condições normais de ensino, em que os professores no estágio de formação estariam atuando na modalidade presencial, e isso é uma problemática para o contexto em que se encontra o ensino básico na pandemia, bem como é dificultoso para a atuação do subprojeto de história. Neste sentido, as experiências dos futuros profissionais de história, inseridos nesse programa, toma horizontes desafiadores que impõem novas dificuldades às práticas dos sujeitos envolvidos, não obstante, também proporcionam situações singulares para a criação de propostas que visem a resolução dos múltiplos problemas provenientes das demandas do espaço escolar.

 

O subprojeto do PIBID história, inserido no campus da UFRN/Natal, é uma proposta que carrega todos os objetivos do programa. Contudo, também propicia a atuação dos futuros professores de história ao exercício do fazer histórico escolar, por meio da formulação das propostas de intervenção, de debates, de oficinas, e, sobretudo, unindo a teoria e a prática através de estratégias coletivas que buscam solucionar os desafios do ensino de história.

 

Com a pandemia do Covid-19, o PIBID história, assim como os demais subprojetos deste programa na UFRN, foi duramente afetado, por causa da impossibilidade de estabelecer contato com espaço físico da escola. Essa situação, deu ao subprojeto uma dinâmica inédita, em razão de que a atuação dos “pibidianos” de história teve de ser totalmente reformulada para atender às novas demandas dos alunos da Escola Estadual Lauro de Castro, Natal-RN.

 

Diante desse quadro pandêmico, os bolsistas do PIBID história, tiveram de se preocupar não somente com as dificuldades impostas pela falta de contato com a escola, contou também com a dificuldade de produzir materiais didáticos distintos, que viabilizassem a inserção de todos os alunos, tanto os que possuem acesso à internet quanto os que não a possuem. Com isso, as propostas foram as seguintes: (a) material didático com atividade, pensado para os alunos com condições financeiras de pagar por pacotes dados móveis ou a assinatura de internet mensal; (b) material didático com atividade, pensado para os alunos sem possibilidades de efetuar o pagamento pelo serviço de internet. Além disso, soma-se a grande problemática de estudar em casa, diante de todos os problemas domésticos que surgem de variadas maneiras que fogem ao controle de todos.

 

É importante ressaltar que ambas as propostas mostraram desafios que deveriam ser contornados não só apenas pelos “pibidianos”, mas também como por todo corpo docente da escola. A proposta “a” deve ser pensada sempre visando os alunos e suas limitações, bem como as suas possibilidades. Assim, é necessário pensar acerca de vários fatores ao preparar uma aula para os alunos que se encaixam nesse grupo. O primeiro fator, é pensar acerca da distração. Muitos são os pontos que podem distrair o aluno do Ensino Fundamental, entre eles o computador, ou o celular, bem como a própria casa do discente, que pode não ter um espaço adequado para estudar. Outro fator a ser refletido, é que muitos dos alunos não possuem rede wi-fi em suas casas, e o consumo dos dados móveis pode prejudicar a sua permanência em aulas síncronas longas e constantes, bem como é possível afetar a visualização e o envio de tarefas.

 

Pensando nisso, fica claro a importância de elaborar planos de aulas que possam abarcar o máximo possível todas as limitações que emergem do ensino remoto. Assim, o método usado pela escola (Escola Estadual Lauro de Castro, Natal-RN) nas aulas de história e implementada pelos “pibidianos” foi a seguinte: a realização de aulas síncronas a cada quinze dias, com duração em torno de 1 (uma) hora, buscando sempre incentivar o diálogo e a participação do aluno, e elaborando uma aula pensando na qualidade, e não em quantidade. Para complementar o que não seria efetuado por aulas síncronas, buscou-se intensificar o contato por aplicativos de mensagens, que foram muito usados para a divulgação de atividades e como um espaço aberto e direto para esclarecer dúvidas e fazer comentários. Esse período pandêmico deixou claro a necessidade de se pensar novas abordagens para o ensino de história, dentre elas, a articulação com os meios de comunicação e as tecnologias digitais, para se propor uma melhor perspectiva de intervenção com os alunos. 

 

Assim, os encontros síncronos funcionavam como um espaço de complementação da proposta dos materiais didáticos entregues aos alunos, como também favoreciam os esclarecimentos de dúvidas, já que não era possível falar diretamente com o professor na escola. Entretanto, foi constatado o pouco número de estudantes presentes nas salas virtuais e uma quantidade muito menor deles participava de forma ativa ao longo da aula. Ao contrário do que acontecia nos espaços de aulas assíncronas, onde o número de questionamentos era maior, deixando claro mais uma vez a importância das mídias sociais para a comunicação e o ensino de história.

 

Por outro lado, a proposta “b”, revelou um lado do país que pouco se mostrava na mídia antes da pandemia: a falta de acesso à internet. Em pesquisas divulgadas em 2020, o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), apontou que 25% da população do Brasil ainda não possui acesso à wi-fi ou a dados móveis, e, em um período em que todas as atividades devem ser feitas a distância, é de se questionar como as escolas estão agindo diante desta situação.

 

Pensando nisso, a proposta dos bolsistas do PIBID história seguiu em conjunto com a realidade em que a instituição escolar se encontra: preparar um material didático escrito para que assim os alunos que não tinham acesso à internet pudessem receber na escola, responder às atividades propostas e, posteriormente, devolvê-las.

 

Muitos desafios foram identificados durante a elaboração dessas atividades, dentre eles, é possível citar: o desafio de preparar uma atividade autoexplicativa, uma vez que o aluno não teria acesso ao professor para esclarecer suas dúvidas, ou um meio de pesquisar formas para saná-las; organizar um material que não deixasse esses alunos atrasados em relação àqueles que podem ir às aulas síncronas; pensar um trabalho que não desestimulasse o aluno para efetuar os exercícios, e assim ser possível continuar seu aprendizado e, que, ao mesmo tempo, o estimulasse a refletir e a questionar sobre o que lia; o problema de avaliar o estudante de forma justa possuindo como base exclusiva o que estava escrito nas respostas dadas por eles nas atividades, enquanto também buscava-se entender as especificidades de cada um deles, para traçar propostas estratégicas que potencializasse os seus aprendizados, no âmbito do ensino de história.

 

Desse modo, as duas propostas mostram-se cheias de desafios, e embora cada uma tenha suas particularidades, como mostrado anteriormente, porém, também possuem outros problemas em comum, que são preocupantes para o futuro. As poucas devolutivas das atividades é uma dessas preocupações. Foi constatado o pouco número de devolutivas em ambas as propostas, bem como a pouca participação e a difícil comunicação com os alunos, principalmente os dos estudantes do grupo "b", onde o número chegou a zero em algumas atividades. Com isso, fica visível a necessidade de desenvolver formas de incentivar cada vez mais os alunos a se fazerem participantes da aula, bem como produtivo no processo de resolução das atividades.

 

Frente a isso, é que observamos a importância dos meios de comunicação, não apenas para estabelecer contato entre alunos e professores, mas para também incentivar a elaboração de diferentes formas de ensino por parte dos docentes, e aproveitar, como aponta Freire (1996), o papel do professor como pesquisador, para levar esse período pandêmico como campo de aprendizado e pesquisa, adotando em sala de aula as mudanças tecnológicas aprendidas.

 

Pensando ainda na ideia de professor-pesquisador, muito foi feito acerca disso durante esse período pandêmico em que alunos e professores se encontram fora do espaço físico escolar, e o PIBID história não foi diferente. Foi efetuado pesquisas, estudos e encontros de semanas, oficinas e discussões visando a esclarecer as dúvidas e buscar soluções mais viáveis para melhorar o ensino de história. Pensando sempre na realidade na qual o país se encontra.

 

Com isso, serão cada vez mais discutidas soluções que se mostrem atrativas e acessíveis aos alunos para que a escola, bem como o corpo docente e os “pibidianos” possam contribuir mais com o aprendizado do discente. Investir em iniciativas nas redes sociais e a incentivar os alunos a produzirem seu próprio material para a exposição, buscando com isso dialogar com o mundo que cada vez mais é exposto à mídia, e, ao mesmo tempo, suprir as necessidades que o ensino remoto trouxe. Buscar pensar essas estratégias não como finalizadas, pensá-las como um projeto duradouro que traga benefícios também para o ensino de história presencial, quando ele chegar.

 

Entretanto, ainda se mostra uma questão aos alunos pertencentes ao grupo “b”, as poucas devolutivas se mostram uma preocupação, e se seu aprendizado será comprometido é outra inquietação. A existência de um grupo “b” escancara a forte desigualdade ainda existente no país. Os professores e os “pibidianos” buscam constantemente formas de contornar a situação que se mostra desafiadora para a educação. Entretanto, como compreender a situação dos alunos, se pouco é possível se comunicar com uma parte deles?

 

 

Referências biográficas

 

Bruno Wesley Alves é aluno do curso de licenciatura em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto de História.

 

Maria Beatriz Guedes da Silva é aluna do curso de licenciatura em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto de História.

 

 

Referências bibliográficas

 

BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência - PIBID. Portaria 38/2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria_pibid.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2021.

BRASIL. Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Brasília, DF, 2007b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11502.htm>. Acesso em: 22 abr. 2021.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. PNAD Contínua TIC 2018: Internet 79,1% dos domicílios do país. Editora Estatísticas Sociais. 2020. Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/27515-pnad-continua-tic-2018-internet-chega-a-79-1-dos-domicilios-do-pais>. Acesso em: 30 abr. 2021.