Antonio de Lellis Ramos Rodrigues

   A CONSTRUÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA JUNTO AOS ALUNOS DA ESCOLA                         MUNICIPAL JULIETA GOMES LEITÃO – MARABÁ/PARÁ

O trabalho com a disciplina História junto aos alunos da Escola Municipal Julieta Gomes Leitão – Marabá/Pará nesse contexto de enfrentamento à mudanças estruturais na forma de ensinar e aprender História, diante da pandemia da Covid 19, bem como de mudanças conjunturais diante de um governo que prima pela subversão dos fatos, nos levou a escolha do título dessa comunicação, a qual traz à tona como abordamos e porque abordamos esse passado brasileiro caracterizado pela anos de chumbo decorrente da Ditadura Militar que tem sido identificada pela governança nacional como um tempo da felicidade social e que portanto, essa volta ao passado poderá ser norteadora de um presente já tão abalado pela Covid 19.

 

Essa prática pedagógica visa trazer aos nossos alunos o conhecimento e a interpretação desse passado que está sendo veiculado de uma forma contraditória ao que realmente aconteceu, deixando-nos a impressão de que foi um tempo histórico que poderá ser reproduzido, embora pautado no cerceamento dos valores conquistados mediante a liberdade de expressão e de reinvindicação dos nossos anseios democráticos.

 

Estas experiências foram vivenciadas junto aos alunos do ensino fundamental nos anos finais dessa modalidade de ensino. Como professor de História e Geografia nesse nível de ensino, procuramos tratar desse assunto por entender que o mesmo está bastante presente no momento político no qual vivemos, quando se fala através dos meios de comunicação em golpe de estado, comunismo, repressão militar e luta armada.

 

O período de estudo abrange os anos correspondentes a ditadura militar instaurada no Brasil entre os anos de 1964 a 1985. Tais acontecimentos não poderiam ser esquecidos por nós brasileiros, embora nem todos nós tenhamos acompanhado esse período conturbado da história nacional, mas, sua expressão histórica negacionista quando se propôs obscurecer fatos históricos que nos remetem a refletir sobre nossa condição de cidadão num país de origem republicana e democrática desde sua independência, nos exige refletir sobre estes tempos sombrios da história nacional.

 

Nesse contexto da negação histórica sob a chancela do Regime Militar instaurado em 1 de abril de 1964 e que durou até 15 de março de 1985 foram muitas as mudanças sociais, políticas e  econômicas implantadas, com vista a segundo seus mentores, transformar o Brasil num “país das maravilhas” e nesse sentido procuramos com esse resgate da consciência histórica, iluminar a memória nacional a partir da análise das alterações na educação primária (hoje básica) incluindo os Estudos Sociais  em substituição as disciplinas História e Geografia no ensino de 1º grau que hoje é reconhecido como “ensino fundamental” na Lei de Diretrizes e Bases da educação LDB 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.

 

Após o golpe militar de 1964, cresceu a importância de Estudos Sociais relacionados a formação moral e cívica dos cidadãos, fato que muitos de nossos alunos hoje , não possuem a informação de que naquele momento histórico a política educacional brasileira tinha como principal referência o modelo de educação norte-americana que levou a disciplina Estudos Sociais a ser considerada obrigatória no currículo escolar dos anos iniciais da escolaridade primária, em substituição aos estudos históricos que representavam a trajetória do povo brasileiro com vista a própria emancipação política e social (FONSECA, 1993, p.37).

 

Nesse contexto a educação brasileira se caracterizou pela criação de convênios de cooperação e apoio técnico entre o Ministério da Educação e Cultura do Brasil e a “Agency for International Development” dos Estados Unidos, os quais pretendiam a reorganização do sistema educacional brasileiro, com vista a desenvolver a área educacional brasileira de tal modo que ela fosse adequada ao modelo de modernização das indústrias internacionais e nacionais, que requeriam mão-de-obra barata com um mínimo de qualificação.

 

A escola passou a ser vista mais como uma instituição que deveria estar em busca de eficiência e eficácia, voltada ao mercado de trabalho. Desse modo, a profissionalização do ensino encontrou espaço, com a criação e o desenvolvimento de um modelo de currículo, mais adequado às inovações, mais ágil, mais prático, reduzindo alguns dos conteúdos considerados dispensáveis ao novo profissional gestado nesse contexto, ação essa que justifica a redução da carga horária de disciplinas como História ou Geografia.

 

Algumas das mudanças determinadas pela reforma do ensino primário foram à extensão do tempo de escolaridade obrigatória, de quatro para oito anos, com a união dos quatro anos do curso primário aos quatro anos do curso ginasial; a generalização do ensino profissionalizante nas três ou quatro séries do 2º grau; a organização do currículo em duas partes, o núcleo comum, “obrigatório em âmbito nacional”, e a parte diversificada, “para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades locais”; e designação como obrigatórias das disciplinas Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde (Brasil, 1971).

 

O currículo de ensino de 1º e de 2º graus, organizado em núcleo comum e parte diversificada, foi composto por matérias. O Conselho Federal de Educação fixou para cada série as matérias do núcleo comum e os Conselhos Estaduais de Educação indicaram as matérias que constituiriam a parte diversificada, para assim ser formado o currículo pleno dos estabelecimentos de ensino (idem).

 

Nas atividades letivas, a aprendizagem deveria ocorrer a partir de experiências concretas; já nas áreas de estudo, as situações concretas seriam equilibradas com os conhecimentos sistemáticos, além de se efetuar a integração de conteúdos afins. Nas disciplinas, a aprendizagem deveria se desenvolver por meio do conhecimento sistemático (Brasil, 1971). O qual enfatizava a importância da área de conhecimento composta por outros elementos das ciências humanas e, assim, não indicava quais conteúdos se referiam especificamente a Geografia ou a História, que eram de certa forma substituídas pela disciplina Organização Social e Política do Brasil ou Educação Moral e Cívica.

 

Em decorrência das dificuldades na implantação das sugestões dos “Guias Curriculares”, foram organizados e publicados em 1977 os “Subsídios para a implementação do Guia Curricular de Estudos Sociais para o 1º grau”. Esse texto explicitava os conteúdos que deveriam ser ministrados em cada série, os objetivos que se deveriam atingir e com quais atividades seriam mais bem apreendidos.

 

Na prática, os Estudos Sociais como matéria e não como área de estudo passaram a fazer parte do currículo das escolas estaduais de 1º grau em 1977, da 3ª até a 6ª série. Na 7ª série e na 8ª série, os Estudos Sociais, como matéria, nunca existiram: nessas séries, permaneceram no currículo Geografia e História em anos alternados. Nas séries do 2º grau continuaram a existir de modo autônomo.

 

Segundo Prado (2007, p.99), “os Estudos sociais, na maneira como era dado, era uma utopia, pois não há qualquer vinculação; as matérias são estanques e descontínuas; só servem para uma visão social distorcida. A Geografia que era vista, não ajudava, ou melhor, apenas atrapalhava a História e vice-versa; não havia interação; o que havia eram duas matérias separadas e sem qualquer significação naquele contexto, levando o aluno a memorizar conceitos que nunca mais veria”.

 

Refletir sobre essa condição estabelecida durante o Regime Militar de 1964, é importante porque nos leva a refletir sobre os (des) mandos do governo presidencial atual sob a tutela do Ministério de Educação que já passou pelas mãos de diversos ministros, fato que inviabiliza pensar quem é o ministro atual, pois quando se identifica esse dirigente, talvez não o seja mais gestor dessa pasta.  As ideias estapafúrdias do governo federal com vista a estabelecer uma escola sem partido e um ensino nos moldes da Ditadura Militar de 1964, é que nos estimula a passar aos nossos alunos essa História que não deve ser esquecida pois a partir dela poderemos refletir na perspectiva da consciência histórica para buscar no passado recente a negação da História nacional.

 

Na década de 1980, mediante o movimento de redemocratização, as aulas de Estudos Sociais foram extintas, sendo interessante notar as mudanças metodológicas no ensino de História antes, durante e depois do regime militar, que culminaram com a elaboração e publicação da terceira versão da “Proposta Curricular para o ensino de História – 1º grau”, no ano de 1989, a qual trouxe  mudanças tanto nas  escolas como na disciplina de História; investindo nas práticas pedagógicas dos professores com apropriação dos novos métodos de ensino, bem como na organização sindical desses profissionais e nas mudanças metodológicas do ensino de História, priorizando a História problema e o aluno como protagonista de sua aprendizagem, despertando o que hoje denominamos de consciência histórica.

 

No Brasil incorporamos a concepção de que a disciplina História tem a responsabilidade de formar cidadãos críticos tanto que os Parâmetros Curriculares nos lembram que, “A organização dos propostos curriculares de estudos Sociais em círculos concêntricos tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimentos psicológicos do aluno, devendo, pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessiva assim estudar-se-ia o mais próximo, a comunidade ou bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país o mundo. O conteúdo ordenado hierarquicamente deveria respeitar a faixa etária do aluno, por isso a história do mundo não deveria ser ensinada na escola primária, por ser considerada distante e abstrata. (PCNS, 1997, p. 26).

 

Para Schmidt, (2018, p. 14), o marco referencial dessas reformulações se concentra na perspectiva de recolocar professores e alunos como sujeitos da História e da produção do conhecimento histórico, com as mudanças curriculares que deveriam atender uma articulação entre os fundamentos conceituais históricos provenientes da ciência de referência, as transformações pelas quais a sociedade tem passado em especial as que se referem às novas gerações [...] a diversidade cultural, os problemas de identidade social e questões sobre as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos jovens formados pela mídia, como novas perspectivas e formas de comunicação tem provocado mudanças no ato de conhecer  e aprender o social como afirma Bittencourt (2005,p. 135).

 

Na definição de Rüsen (2010, p.78), a consciência história é um fenômeno do mundo vital, imediatamente ligada com a prática, e pode ser entendida como“(...) a suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida

 

Consciência histórica é um fenômeno inerente à existência humana ou se é uma característica específica de uma parcela da humanidade, uma meta ou estado a ser alcançado. Ou, em outros termos, se trata de um componente da própria consciência, no sentido geral de autoconsciência, de saber-se estando no mundo, e nesse caso algo inerente ao existir pensando e sabendo, ou se estamos tratando de um nível específico de saber que não é imediatamente característico de toda a humanidade, e, portanto, é uma forma de conhecer, no sentido de tomada de consciência. Nesse caso, há em contraposição à consciência histórica, uma inconsciência ou uma alienação histórica (Bergmann,1989, p.29-42).

 

Por outros caminhos, Ariès (1989, p.54) chega a um ponto parecido com o de Gadamer (1998, p.39), que é a ideia de que a consciência histórica é um estágio ao qual se chega, principalmente por conta deum processo de modernização de todos os âmbitos da vida humana. Mobilizar a própria consciência histórica não é uma opção, mas, uma necessidade de atribuição de significado a um fluxo sobre o qual não tenho controle: a transformação, através do presente, do que está por vir no que já foi vivido, continuamente.

 

E, como professor do ensino fundamental e formador de professores, me deparo, em várias ocasiões, com livros e textos que ocultam a consciência histórica, ou interpretam os acontecimentos do presente sem lançarem um olhar para o passado, o qual ajudará na construção do vir a ser, pois muitas das condições históricas do passado não se repetem, mas serviram de orientação para pensar o presente, dessa forma tentamos, apesar das dificuldades, utilizar a rememoração das questões político-ideológicas e educacionais como um recurso a mais para tornar a aula de História diferente e interessante para os alunos.

 

Nós professores de História, podemos interferir na consciência histórica presente promovendo novas possibilidades de orientação para a vida a partir daquilo que já foi vivenciado. O currículo de História hoje  deve estar ancorado na consciência histórica defendida por autores como RÜSEN (2001, p.78) e CERRI (2011,p.18) possibilitando o diálogo entre a consciência histórica presente entre os alunos promovendo novas possibilidades de orientação para a vida a partir daquilo que já foi vivenciado, visto que todos os seres humanos possuem sua consciência histórica , a qual deve ser mobilizada permanentemente através do presente e do passado, com vista a interpretar e dar sentido ao que já viveu, está vivendo  e poderá viver, sem naturalizar o que está vivendo , pois o presente depende de sua intencionalidade e escolhas que poderão transformar a realidade histórica dada.

 

Através da prática pedagógica os jovens precisam conhecer e interpretar o passado de acordo com suas intenções e objetivos de modo a transformar sua realidade e assim garantir que o futuro seja melhor. Nesse movimento constante ocorreram as transformações que estão pautadas nessa dialética do ir ao passado e voltar ao presente para pesar o que poderá ser melhor no futuro, sem perder de vista a consciência histórica que é algo inerente a todo ser humano e que permite ter a noção da importância do tempo e de sua trajetória no tempo.

Luis Fernando Cerri (2011), e Jorn Rüsen (2001), destacam que a consciência histórica é inerente ao ser humano e se faz presente fora do saber histórico obtido em sala de aula. Tal afirmação se faz pertinente, pois a consciência histórica não se limita à ideia de conhecer extensamente as experiências vivenciadas no passado. Mais do que dominar o acontecido, a consciência histórica articula presente, passado e futuro.

Entre esses três tempos, o presente nos possibilita levantarmos questões e problemas que tendem a nos imergir no passado em busca de respostas. Por conseguinte, identificamos as possíveis respostas dadas pelo passado e construímos nossas respostas para as questões do agora projetando nossas expectativas de transformação para o futuro. Sob tal aspecto, não podemos dizer que a relação entre as questões do presente e as respostas do passado pode nos antecipar o porvir, mas poderá nos orientar para horizontes vindouros, embora não nos garanta, controle por nossos destinos e por ventura, transformar a História em uma ciência exata.

Analisando estas questões da vida cotidiana e as correlacionando às questões que o passado nos oferece como elemento interpretativo, através da consciência histórica poderemos oferecer um ensino de História problematizador e permitir o protagonismo dos alunos conforme orientações da Base Nacional comum Curricular-BNCC (Brasil,2018) nas escolas já que a consciência é anterior à própria vivência escolar.

Sendo assim, os professores de História podem interferir na consciência histórica presente entre seus alunos, quando além de instrumentalizá-los permitir esse dialogar com a consciência histórica presente entre os alunos e, de tal forma, a promover novas possibilidades de orientação para a vida a partir daquilo que já foi vivenciado. A consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou não; ela é algo universalmente humano, dada necessariamente junto à intencionalidade da vida prática (RÜSEN, 2001, p.78)

Portanto, mobilizar a própria consciência histórica não é uma opção, mas uma necessidade mediante o fluxo permanente da transformação daquilo que “ainda não é” do presente, e do que “já foi” e que foge ao controle humano. Tal demanda, exige do homem o pensar, interpretar e atribuir sentido a essa corrente de pensamento, ao seu mundo e a si mesmo para se orientar de maneira correta a fim de continuar vivendo. (CERRI, 2011, p. 28).

Esse processo também pode ser entendido de forma dialética, pois, o homem sofre a ação do tempo e nele age, por este motivo, podemos dizer que determinadas “carências estruturais” geram simultaneamente novas carências a serem interpretadas, sendo importante destacar, mais uma vez, que a consciência histórica para Rüsen (2012) não é um privilégio de indivíduos capazes de pensar a História, mas algo inerente a todo ser humano. Cerri (2011) comenta que a base do pensamento histórico antes de ser cultural ou opcional, é natural, vai desde o nascimento até a velhice, sendo esses os parâmetros que permitem a percepção da noção do tempo e sua passagem.

Esses autores são cânones por conceberem a consciência histórica enquanto um fenômeno necessariamente humano, cuja operação mental articula passado, presente e futuro como forma de orientação e compreensão das experiências vividas pelo homem no tempo, no espaço, nas diversas circunstâncias da vida prática cotidiana e portanto, ao comentar com nossos alunos as implicações do que hoje vivemos e a importância de perceberem de onde estas surgem no passado, contribuirá para o fortalecimento da consciência histórica dos mesmos.

Referências biográficas

RODRIGUES, Antonio de Lellis Ramos. Doutor em Educação Pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias- ULHT (2020), Lisboa-Portugal. Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (2013). Graduação em Geografia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2009), Graduação em Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade Estadual do Maranhão (2007), Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão (2013), graduação em Licenciatura em História pela Faculdade Católica Ortodoxa Sedes Sapientiam (2004) Atualmente é professor de ensino fundamental - Secretaria Municipal de Educação de Marabá e professor de ensino fundamental e médio - Secretaria Municipal de Educação de Jacundá. Tem experiência na área de Geografia e História.  

 

Referências bibliográficas

 

ARIÈS, Phillipe. O tempo da história. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.

 

BARROS, José D’Assunção. “História e memória – uma relação na confluência entre tempo e espaço” in MOUSEION, vol. 3, n. 5, Jan-Jul, 2009, p. 37.

 

BERGMANN, Klaus. A história na reflexão didática. São Paulo. Revista Brasileira de História, v.9, n. 19, p. 29 – 42, set 1989/fev. 90, p. 29.

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

 

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1997.

 

CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e Consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

 

GADAMER, Hans-Georg. Problemas epistemológicos das ciências humanas. In: FRU-CHON, Pierre (org.) O problema da consciência histórica. Rio de Janeiro, Editorada Fundação Getúlio Vargas, 1998.

 

PRADO, Eliana Mimesse. Revista HISTEDBR On-line. Campinas, n.26, p105 –113, jun. 2007.

 

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Brasília: Editora da UnB, 2001, p. 78

 

RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa a consciência moral. In: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão (Org.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora UFPR, 2010, p. 51-77.

 

RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica. Fundamentos e paradigmas. (Com a contribuição de Ingetraud Rüsen). Curitiba: W&A Editores, 2012.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; URBAN, Ana Cláudia. (Orgs.). O que é educação histórica. Curitiba: W&A Editores, 2018.

 

SÃO PAULO (Estado) Secretaria de Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino de História: 1º Grau. São Paulo, SE/SENP, 1989, 55 p.