Antonio Carlos Figueiredo Costa

     O ENSINO DE HISTÓRIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES GENERALISTAS:                     ALGUMAS ACHEGAS QUANTO À TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

 

Introdução

 O presente trabalho procura situar a importância da teoria e da metodologia da História nos cursos de licenciatura em Pedagogia. Consideramos que é da formação de professores generalistas no ensino de História que dependem os primeiros passos a serem dados no caminho da autorreflexão dos cidadãos em termos históricos. Da validade dessa premissa implica uma espécie de alfabetização histórica ainda nos primeiros anos escolares, o que aprioristicamente faz caber às estratégias de ensino mobilizadas por tais professoras, no chão da escola, o emprego de uma didática própria ao ensino da História, capaz de oferecer sentido à práxis humana vital na sua carência de sentido, na passagem entre o passado e o futuro.

Dessa forma, ainda que em caráter introdutório e resumido aos estreitos limites desse trabalho, nosso intento é oferecer algumas achegas que demonstrem a viabilidade de uma sofisticada matriz disciplinar inaugurada na Alemanha acerca da teoria da História, à qual, como tentaremos demonstrar, elege a consciência histórica e a cultura histórica na condição de conceitos centrais, e no bojo dessa teoria, na qualidade de lócus do processo ensino-aprendizagem, nos autoriza a realçar o privilegiado papel destinado à didática da História, que sob o novo paradigma, apresenta-se inelutavelmente articulada à teoria da História.

 

Teoria da Consciência Histórica e Didática da História

Investigar a Didática da História em conformidade com o paradigma proposto pela ‘nova historiografia alemã’, corrente inovadora que articula a teoria da história ao ensino da própria disciplina escolar, é tarefa instigante e desafiadora. Afinal temos que levar em conta que se trata de um movimento de ruptura com uma forma que se aponta como ultrapassada de pensar a pesquisa – ou melhor dizendo, a ‘ciência da história’ – de maneira separada do ensino da história, e que vem paulatinamente ganhando terreno, face aos desafios de ensinar história no âmbito escolar. Em suma, o que propõe a nova historiografia alemã é a criação do sentido histórico enquanto relação ativa com o passado, e como motivação para a vida humana.

 

A chamada ‘Teoria da consciência histórica’ surgiu na Alemanha, afirmando-se ao longo das décadas de 1970 e 1980, sendo difundida durante esse tempo, inicialmente no centro da Europa, tendo ocorrido ainda a inclusão de alguns países nórdicos. No Brasil, seus primeiros núcleos de cientificidade foram divulgados em um artigo assinado por Jörn Rüsen, intitulado ‘Reflexão sobre os fundamentos e mudança de paradigma na ciência histórica alemã-ocidental’ (RÜSEN, 1987), incluso no volume “a nova historiografia alemã” (NEVES; GERTZ, 1987), publicado sob os auspícios da editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em parceria com o Instituto Goethe/Instituto Cultural Brasileiro Alemão. O novo paradigma passou a ser assim denominado em alusão privilegiada a um dos três tipos de resultados intelectuais da reflexão histórica: a consciência histórica. Os outros dois, conforme se sabe, são a cultura histórica e o formato científico da historiografia.

 

Nessa vertente teórica da ciência da história, o produto historiográfico, obtido laboriosamente pelos historiadores de ofício, ao tocar diretamente a corda da identidade pessoal e social dos sujeitos e de seus grupos, conforme nos diz Estevão de Rezende Martins (MARTINS, 2002), passa a ser articulado aos chamados efeitos externos, tais como o cinema, as artes, a literatura, e a escola, efeitos esses de grande impacto sobre a práxis social, que corresponde nesse caso, à visão de si e do mundo que os indivíduos constroem.

 

Os avanços obtidos pela nova historiografia alemã refletem o esforço dos seus historiadores no sentido de dar tanto a forma, quanto o sentido, ao produto final que consiga atender às expectativas científicas dos especialistas, mas também exercer uma função de orientação que sirva não somente a esses iniciados, mas também ao grande público.

 

Conforme é sabido, após ser unificada no último quartel do século XIX, a Alemanha enfrentou ao longo do século vinte um longo processo mediado por uma modernização de caráter conservador, cujo ápice foi uma espécie de derrapagem no roteiro almejado pela antiga burguesia guilhermina, que desembocou entre 1933 e 1945, na experiência nazi-fascista, e nas conseqüências do pós-guerra.

 

Essa história dramática, com efeitos também traumáticos na comunidade dos historiadores, guarda alguns pontos de contato com a experiência brasileira, também fustigada na forma do passado escravista, dos sucessivos períodos ditatoriais, e em consequência desses fatores, de uma herança que alinha nos dias de hoje, o racismo e a exclusão social à inexperiência democrática, conforme alhures se revela em grupos que atentam contra a democracia, e que parecem não encontrar o devido repúdio na massa da sociedade.

 

Cumpre ressaltar que na esteira da modernidade lançada pelos homens que se ocupavam da história no século XIX – fossem estes franceses, ingleses ou alemães – havia ocorrido um esforço para tornar a história uma ciência, porém, conforme observou Jörn Rüsen, os historiadores começaram a “...perder de vista um importante princípio, a saber, que a história é enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da estrutura do tempo” (RÜSEN, 2011, p.25). Isso corresponde a dizer, continuamos a acompanhar o raciocínio de Rüsen, que a didática da história não era mais o centro da reflexão dos historiadores, tendo sido substituída pela metodologia da pesquisa histórica. Em suma, a modernidade havia trazido, além do descolamento de uma antiga percepção de previsibilidade que fizera da história repositório e acervo confiável na tradição ocidental (a historia magistra vitae ‘ciceroniana’), também uma desvalorização da aprendizagem histórica, onde a didática da história veio a tornar-se “...um saber auxiliar da didática geral...” (FRONZA, 2016, p.51).

 

O conceito de consciência histórica cunhado por Hans-Georg Gadamer (1900-2002) passou a ser definido, desde o momento de criação do campo de pesquisas de didática da história como central, sofrendo contudo alteração significativa de sentido, conforme a alinhada por Jörn Rüsen, que a define como:

“o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenções de agir conformes com a experiência do tempo. Esse trabalho é efetuado na forma de interpretações das experiências do tempo. Estas são interpretadas em função do que se tenciona para além das condições e circunstâncias dadas da vida” (RÜSEN, 2001, p. 59).

 

Ao final dos anos 1980, os próprios pesquisadores do campo estabeleceram sob o mesmo status, o conceito de cultura histórica, entendida por Rüsen como “o campo em que os potenciais de racionalidade do pensamento histórico atuam na vida prática”. (RÜSEN, 2010, p.121). De acordo com Klaus Bergmann, um dos próceres dessa nova forma de pensar as tarefas da história enquanto ciência, vórtice que encontra no historiador Jörn Rüsen um dos seus principais corifeus:

“A Didática da História é indispensável para a Ciência Histórica exatamente por causa de ela indagar sobre e problematizar este significado e, destarte, se opor ao perigo de a Ciência Histórica se isolar das necessidades legítimas de uma orientação histórica daquela sociedade que, em última análise, a sustenta. Com isso, ela desempenha uma função que é de importância vital para a própria Ciência Histórica. Esta própria ciência, entretanto, não pode mais desempenhar aquela função exatamente por causa de seu elevado grau de especialização.” (BERGMANN, 1990, p. 34).

Cabe ressaltar que na tradição alemã, a didática da história, e o ensino de história, consequentemente, se debruçam nas formas de circulação social da história, conforme viemos mencionando. Cumpre perceber que a circulação social da História da maneira mais ampla, e não apenas o ensino da História na Educação Básica, compõe o campo de estudos criado pelos pesquisadores da teoria da consciência histórica, no qual as reflexões didáticas encontram-se inclusas.  Devemos ainda entender que o espectro compõe as reflexões e possíveis intervenções que abrangem um amplo leque que inclui a história das comemorações cívicas, a televisão, os monumentos, a internet e os videogames, a literatura, o cinema, o teatro, os museus, o turismo, as festas populares, os memoriais, e as publicações nos jornais e revistas, entre outros.

De acordo com Fronza (2016), há alguns pressupostos para realizar a função didática da história, a partir da teoria da consciência histórica. Baseando-se nos estudos do didata da história Bodo von Borries, Fronza(2016, p.61-62) identificou quatro formas de operacionalizar  a consciência histórica na cultura escolar, sendo estas: 1. Formas de abordar o pensamento histórico autorreflexivo; 2. Formas de abordar as histórias tradicionais antirreflexivas; 3. Formas de abordar histórias alternativas a partir da teoria dos conceitos de segunda ordem em história – cumpre esclarecer que conceitos de segunda ordem aparecem definidos por SCHMIDT; BARCA;GARCIA (2011, p. 11-12) como aqueles conceitos em torno da natureza da história, como explicação, objetividade, evidência, narrativa, subjacentes à interpretação de conceitos substantivos tais como ditadura, revolução, democracia, Idade Média ou Renascimento; e, 4. Formas de abordagens a partir de métodos inovadores em relação ao ‘lidar com a história’.

 

Ora, conforme Jörn Rüsen estampou em seu primeiro livro da trilogia voltada à teoria da história (RÜSEN, 2001, p. 54), as experiências e as interpretações do tempo, ou seja, aquilo que podemos designar como situações genéricas e elementares da vida prática dos homens, permite constituir o que identificamos como consciência histórica. Operadas por qualquer homem, sabemos que elas geram resultados cognitivos, e envolvem a completude das operações mentais da formação de sentido que passamos a desenvolver a seguir. A categoria ‘sentido’ oferece na obra de Jörn Rüsen (RÜSEN, 2001; 2010; e, 2014) o deciframento analítico e a interpretação sintética desse processo, que como sabemos, afigura-se elementar para a vida humana, mediante interpretação temporal e consequente a isso, a apropriação do passado na forma de história. Assim, experimentar (o tempo dotado de significado), interpretar (responder à contingência desafiadora do tempo experimentado), orientar (versão prática à interpretação do tempo) e motivar (direcionar finalisticamente a vontade para algo) se apresentam como atividades decisivas que perfazem a consciência histórica do homem.

 

Conforme proposto por Jörn Rüsen (RÜSEN, 2014, p.181) devemos prover com especial importância, com vistas ao instrumental teórico do novo paradigma didático nas séries iniciais do ensino, a motivação, que conforme vimos, é o quarto componente de tais operações. Como nos lembra Jörn Rüsen:

 

 “o lugar da filosofia da história não é nas classes mais avançadas da escola, quando tudo já se consumou, mas no início, quando as crianças começam a ingressar no espaço da experiência histórica e este deve ser explorado como campo temporal próprio” (2014, p. 187).

 

Tratemos de adensar discursivamente a nossa explanação feita acima acerca das operações mentais da formação de sentido, para termos consolidada a seguinte compreensão: 1.Na experiência histórica o tempo é experimentado historicamente, porém não simplesmente como transformação e mudança, mas como escreveu J. Rüsen (2014, p. 182-183), “...como uma transformação importante para a vida humana, que possui significado, mas exatamente: que precisa ser dotada de significado para que a vida possa prosseguir na mudança experimentada pelo ser humano e pelo mundo”; 2. Por sua vez, interpretar constitui em pergunta desafiadora da contingência. Assim, ainda de acordo com Rüsen (2014, p. 183), é aí que se “relaciona o tempo experimentado com o senso temporal interior, no qual a subjetividade humana se afirma como interação de memoração e expectativa.”; 3. Orientar, por seu turno, significará dar uma versão prática a essa interpretação do tempo, relacionando o mundo à subjetividade humana; e, 4. Motivar, significará então, “enviar o tempo interpretado ao endereço da vontade humana”, momento no qual se tornam eficazes as orientações históricas, momento no qual a ação fundamentada atinge o cerno do agir intencional (RÜSEN, 2014, p. 185).

 

Defendemos que essa quarta operação merece maiores considerações, por visar ao desenvolvimento, conforme frisou Marcelo Fronza (2016), da capacidade de empatia histórica e do julgamento histórico. De acordo com observações desse autor, que parafraseou a von Borries, a empatia é um dos atos cognitivos mais difíceis de serem alcançados por professores e estudantes. Fronza nos lembra também que se o método se apresenta complexo, não por escolha, mas por necessidade face à complexidade do intento, as narrativas e fontes deverão se caracterizar pela simplicidade, para serem:

 

“entendidas e acessíveis cognitiva, moral, política e esteticamente. Isso porque a empatia exige que a experiência do outro no tempo seja internalizada pelos jovens de modo intersubjetivo...(...)...para conquistar a empatia o método científico da aprendizagem histórica ...[deverá]...lançar mão da imaginação, da fantasia, e da estética, pois elas tem o poder de ser um túnel do tempo ao aproximar valores e sentimentos antigos e contemporâneos. A história é, portanto, uma experiência de passagem entre o passado, o presente e o futuro. Esta é sua dimensão lúdica. A empatia é, também, o caminho para que os jovens construam, a partir da lógica do método histórico, um ‘julgamento retrospectivo’ que mobiliza e controla a fantasia  e a dimensão estética da narrativa sobre o passado” (FRONZA, 2016, p. 64-65)

 

O apelo à empatia e a ludicidade orientam a colocar na linha de frente das estratégias de ensino, fontes, materiais didáticos e atividades em sala de aula que transitem pelas denominadas novas linguagens e novos objetos voltados ao ensino de história. Nesse aspecto vem despontando nos últimos anos, materiais que variam entre o uso das histórias em quadrinhos, o teatro, a música, o cinema, o jornal, o patrimônio histórico, e obviamente, os recursos da informática. O aceno à ludicidade na escola não é algo novo. O potencial do lúdico nas ações humanas vem ocupando um espaço considerável na bibliografia contemporânea, onde podemos destacar a obra de Johan Huizinga (2010) ao evidenciar as grandes atividades arquetípicas da sociedade humana (a linguagem, os mitos, o culto), inteiramente marcadas, desde o início, pelo ludus, pelo jogo.

 

Richard Courtney (1980) por sua vez, nos oferece um panorama do teatro na história do pensamento educacional, enquanto John Gassner (1997) esclareceu as relações entre a música, o mito e o teatro na formação ocidental, pelo menos, desde a Antiguidade, e conforme se sabe, o teatro,  a música, a poesia e os jogos agonísticos eram formas de educar o cidadão (CAMBI, 1999), onde a catarse servia como um expurgo simbólico aos potenciais perigos que rondavam a pólis, a qual, encontrava-se sustentada em seus pilares pela relação de caráter simbiótico mantida entre os cidadãos e a sua cidade-estado.

 

Na modernidade, podemos acrescer que o patrimônio histórico, consolida afetiva e empaticamente o cidadão à sua comunidade política, restituindo, ainda que parcialmente, o sentimento de pertencimento a um passado público, logrando preencher parte do vazio, expresso pelo ‘presente contínuo’ denunciado pelo historiador Eric J. Hobsbawm (HOBSBAWM, 1995; 1998).

 

Considerações finais

Os referenciais teóricos que apresentamos vem sendo observados em um projeto de ensino de História desenvolvido desde 2018, aproveitados tanto nas atividades em sala de aula, quanto em experiências possibilitadas em projetos de ensino, pesquisa e extensão. Os resultados têm sido extremamente satisfatórios, e que parecem chegar com a impressão de um sopro oxigenador, a renovar velhas e antiquadas práticas no ensino da História.

 

Ainda é comum, o que imputamos pela falta de divulgação de uma didática própria à História, a repetição de velhas práticas de escrita no quadro negro, cujo objetivo maior, ao fim e ao cabo, é encher folhas de cadernos do alunado, com datas, nomes e eventos que acabam por não fazer sentido à vida prática desse público estudantil. Esse esdrúxulo contrato didático – unilateral diga-se de passagem – se completa por meio de avaliações na base da ‘decoreba’ dos dados oferecidos, sob a chancela do ‘certo’ e do ‘errado’, fazendo da História, enquanto disciplina escolar, um dos espaços de aprendizado dos mais odiados entre os alunos.

Abordagens na linha oferecida pela teoria da consciência histórica, contemplando as quatro operações mentais da formação de sentido (percepção, interpretação, orientação e motivação) podem, finalmente, retirar o alunado de um presente contínuo, oferecendo a possibilidade de se encantarem pelo passado, mediante exercícios de alteridade e empatia históricas, através de atividades significativas, criativas e prazerosas, com jogos, cinema, histórias em quadrinhos, teatro e todo um manancial de práticas de natureza lúdica que ofereçam recursos fundamentados à práxis vital humana na travessia entre os tempos pretéritos e o futuro.

Afinal de contas, ao tratar dos eventos do passado, e com isso, aproximar os homens do presente daqueles que já assumiram papel de protagonismo na ribalta histórica, o aprendizado histórico passa, desde que submetido a uma didática própria, a compor uma espécie de repositório para que o aspecto aterrador das incertezas oferecidas pela ordem temporal imposta por Cronos seja amenizado, ao transformar o passado em conhecimento fundamentado racionalmente (história), tornando em consequência disso, o ontem em algo melhor, onde pandemias possam ser vencidas, dado que já existiram outras, e o candidato a ditador, seja apeado do seu cavalo branco, para assumir o papel de louco caricato, a ser desmascarado em público, além de ridicularizado e deposto do poder que indignamente esteja usurpando. 

Formar mais e melhores professoras generalistas para o ensino da História, conscientes do seu papel na mudança social, e em momento de pungente necessidade de contarmos com cidadãos conscientemente ativos ocupando o espaço público e demandando na agenda republicana, nos parece tão dignificante quanto escarafunchar velhos arquivos. Paralelo a todas essas ações, trazer a lume textos de divulgação, em caráter sumamente didático, assim entendemos, ajudam a preencher alguns hiatos na paleta de opções voltada à formação histórica mais adequada desse professorado. Esses pequenos passos parecem constituir um formidável anhelo de esperança. E que o tempo possa confirmar as nossas alvissareiras expectativas.

 

Referências biográficas

 

Prof. Dr. Antonio Carlos Figueiredo Costa, professor de História na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), tendo ingressado por concurso de provas e títulos, e atuando na Unidade Acadêmica Ibirité (formação de Professores), líder do Grupo de Pesquisa José Carlos Mariátegui e autor de livros e artigos na imprensa universitária.

 

Referências bibliográficas

 

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CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: edUNESP, 1999.

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro&pensamento. São Paulo: Perspectiva, 1980.

FRONZA, Marcelo. A interculturalidade na aprendizagem histórica dos jovens a partir da Teoria da Consciência Histórica: perspectivas da Didática da História Alemã. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; FRONZA, Marcelo (orgs.). Consciência histórica e  interculturalidade: investigações em Educação histórica. Curitiba: W.A, 2016, p. 49 - 67.

GASSNER, John. Mestres do teatro. V.1. São Paulo: Perspectiva, 1997.

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HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

 

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KUHN, Thomas Samuel. A estrutura das revoluções científicas. 6.ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.

 

MARTINS, Estevão de Rezende. Historiografia contemporânea – um ensaio de tipologia comparativa. Varia História. Belo Horizonte, n.27, 2002, p.13-26.

 

RÜSEN, Jörn. Reflexão sobre os fundamentos e mudança de paradigma na ciência histórica alemã-ocidental. In: NEVES, Abílio Afonso Baeta; GERTZ, René E. A nova historiografia alemã. Porto Alegre: edUFRGS/Instituto Goethe, 1987.

 

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2011.