Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde

          RELAÇÕES POSSÍVEIS ENTRE HISTORIOGRAFIA FONTES HISTÓRICAS E A                                                                EDUCAÇÃO HISTÓRICA

 

 

A produção historiográfica no ensino de História tem aumentado consideravelmente nos últimos anos, dando ênfase ao local e ao regional, e incorporando ou ressignificando temas, como: cotidiano, mulher, criança, religião e escravidão, estabelecendo assim novas articulações entre produção historiográfica e ensino de História.

 

A partir da primeira metade do século XX, a historiografia conheceu uma ampla renovação das suas concepções. A Escola dos Annales, iniciada na França a partir da década de 30 e liderada por Bloch e Febvre, deu impulso a um profundo movimento de transformação no campo da História, centrando-se na produção da história-problema em torno das mentalidades coletivas, permitindo uma maior apropriação sobre o conhecimento do passado, principalmente a partir de novas fontes de pesquisa. Direcionou seus estudos para o campo social e econômico, e introduziu novas ideias sobre a concepção de documentos e sua utilização como fonte histórica.

 

Em nome de uma História problematizadora, uma geração de historiadores passou a questionar com mais ênfase as grandes generalizações, caracterizadas agora como: elitista eurocêntrica, individualista, objetiva e factual. O documento, escrito e oficial, concretizava aquela noção do fato em sua totalidade, negando à História a pluralidade e a polissemia, bandeiras levantadas pelos Annales. Novos objetos, novas fontes e metodologias passaram a ser incorporadas, fornecendo novas visões aos estudos históricos. A partir da primeira geração dos Annales, houve uma nova perspectiva sobre os objetos de estudo da História.

 

Assim, não bastava documentos oficiais que dessem credibilidade aos fatos, o homem passou a ser priorizado dentro de sua historicidade. Inaugurando a segunda geração, Braudel apresentava em sua obra fatores não só econômicos, mas da organização social e da psicologia das mentalidades, dando ênfase a interdisciplinaridade que aproximou a História das Ciências Sociais, sobretudo, da Sociologia. Braudel (1983) desenvolveu, no Mediterrâneo, alguns conceitos pertinentes sobre os diversos tipos de tempo que se cruzam na história das sociedades: a primeira parte da obra é dedicada ao tempo longo, tendendo à inércia e estagnação, à história quase sem tempo; a segunda parte se volta para o tempo médio, ou seja, uma história cambiante com as conjunturas sociais, econômicas e políticas; e a terceira parte seria um tempo curto dos acontecimentos, subordinado às estruturas totalizantes da História.

 

A “era Braudel” foi caracterizada pela produção de grandes obras de história total, com ênfase nos aspectos socioeconômicos e suas relações com os meios geográficos (REIS, 2004). Na terceira geração, a historiografia francesa, em meados dos anos de 1960, incorporou problemas que se articulavam a movimentos afirmativos das minorias, redimensionando o papel das mulheres, crianças, homossexuais e pobres. Jacques Le Goff, Revel e André Burguiere abriram caminho, segundo Cardoso e Vainfas (2012, p. 113), para a produção historiográfica francesa, levada do “porão ao sótão”, metáfora utilizada para enfatizar uma importante mudança historiográfica: o deslocamento das preocupações de base socioeconômica para os processos mentais e suas representações.

 

Para Burke (2010), a nova História surge dando ênfase a história das pessoas comuns, ao seu cotidiano, a utilização de outros tipos de fontes, como iconográficas, relatos orais, diferentes linguagens, não valorizadas pelo historicismo francês.

O termo “Historia Nova” foi ganhando espaço, com autores como Certeau, Jacques Le Goff e Pierre Nora, que incorporaram diversos tipos de fontes em suportes variados e novos procedimentos metodológicos. O domínio de técnicas e linguagens aplicáveis a documentos de diferentes tipos (escritos, iconográficos, orais, musicais, etc.) requereu, desde então, um exercício constante e recorrente de pesquisa, não havendo uma fórmula única para lidar com eles. A recomendação de caráter mais geral é jamais encarar os documentos como reflexos da verdade, pois todos são partes constitutivas das relações sociais.

 

Nesse intento, a partir de 1960 toma corpo uma verdadeira “revolução documental”, o que fez Le Goff argumentar que o documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. O historiador assim começa a “[...] fazer falar as coisas mudas [...].” (LE GOFF, 1996, p. 535-536).

 

O oficio do historiador, eternizado no livro de Marc Bloch (2001), foi assim sistematizado por Certeau:“o historiador tem “o tempo” como “material de análise” ou como objeto específico, trabalha de acordo com os seus métodos, objetos físicos (papéis, pedras, imagens, sons, etc.), que distinguem no contínuo do percebido, a organização de uma sociedade e as pertinências próprias de uma ciência. Trabalha sobre um material para transformá-lo em História. Empreende uma manipulação que, como as outras, obedecem as regras” (CERTEAU, 1982, p. 79).

 

Compreendemos nas palavras de Koselleck (2006) que ofício do historiador, deixou de ser apenas o de relatar histórias, passando a “criá-las”, e o documento foi sua expressão maior. Ou seja, o historiador deve ter a consciência que a História é presa pelas fontes, e que as mesmas “não falam”, quem fala é o historiador.

 

A verdade histórica, representada pelas fontes históricas, não pode se reduzir a um discurso simples, fechado, homogêneo e atemporal. Necessita de um olhar exaustivo e multifacetado, entendendo que as possibilidades de uma interpretação histórica são infinitas, e é o historiador que passa a ser um intérprete das fontes e das explicações que suscitam, e sobremaneira oportunizando o desvelar diante das fontes históricas.

 

O discurso da História é estabelecido como um texto, passível de interpretações, sem tornar-se uma verdade absoluta, sendo possível por conta dos padrões de compreensão de um fato ou de um contexto específico emergir construções sobre uma determinada verdade histórica. Trata-se de uma representação histórica, sua natureza advém de fonte original, acrescida de contextualização, fatos determinantes da época e das histórias de seus indivíduos.

 

O trabalho do historiador se faz a partir de fontes, que são basicamente os vestígios deixados pelo homem ao longo do tempo. Sem fontes, não há História. Podem ter as mais distintas origens e cada uma, a sua maneira, traduzir aspectos que dão a conhecer elementos do passado. É a partir das fontes que o historiador extrai os dados que utilizará para a escrita da História.

 

Os fatos nunca são coisas dadas, mas o resultado de um diálogo entre o documento e o seu leitor. Dependem das perguntas que o historiador propõe, dos elementos que tem para poder confrontar com outros dados, do cruzamento com outras fontes. “Não há fonte neutra, nem que traga a verdade absoluta. Uma história nunca é idêntica à fonte que dela dá testemunho. Se assim fosse, toda fonte que jorra cristalina seria já a própria História que se busca conhecer.” (KOSELLECK, 2006, p. 48).

 

As fontes históricas e seu caráter documental possibilitam uma reflexão acrescida de contextualização e sentido para com as teorias e a renovação historiográfica e no ensino de História há uma necessidade no intuito de se refletir sobre a prática docente e a promoção de uma educação histórica, ou seja, permitir que haja uma relação coerente e crítica no que concerne a aprender e ensinar História, a partir da compreensão e da formação da educação histórica de alunos e professores.

 

Educação Histórica e o ensino de História

 

A Educação Histórica é um caminho a ser trilhado para que o ensino de História tenha significância diante das novas linguagens. Segundo Barca e Schmidt (2009, p. 12), a Educação Histórica busca dar “respostas sobre a construção do pensamento histórico e a formação da consciência histórica de crianças e jovens.” Ao fazê-lo, cria possibilidades no ensino de História que resultam no ‘aprendizado histórico’, resultado da utilização de diferentes documentos históricos na efetivação da consciência histórica.

 

A Educação Histórica é muito mais que um enfoque teórico, é prática, vivência, é um caminho para os diferentes saberes sobre a historiografia trabalhada em sala de aula, contribuindo para a busca de entendimentos acerca das diferentes formas de criar, manifestar, expandir e influenciar no contexto social e escolar. Moreira (1994) relata que o ensino de História interativo e multifacetado foge aos padrões do tradicional para dialogar com novas experiências, pautadas no princípio da construção histórica e social.

 

As novas linguagens (fontes históricas) no ensino de História são ferramentas ou metodologias que representam instrumentos de reflexão e de construção de saberes conscientes, a partir de ações no processo ensino aprendizagem. Entendemos, dessa forma, que as implicações da renovação historiográfica para o ensino de História e as fontes históricas precisam ser cuidadosamente observadas, no sentido de possibilitar um novo redirecionamento do papel do professor de História no contexto escolar e acadêmico, um movimento de reflexão na e sobre a prática. Pimenta (1999), ao tratar da formação de professores para a constituição da prática pedagógica enfatiza que se faz necessário pensar a formação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares, como espaço de trabalho e formação constante.

 

Os professores exercem um papel relevante na estruturação e produção do conhecimento pedagógico e estas ações refletem na instituição escolar, no aluno e na sociedade em geral. Desta maneira, o professor tem papel ativo na educação e não um papel simplesmente técnico que se limita à execução de normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria identidade profissional. Para Fonseca (2003) o curso de Licenciatura e os formadores de professores possuem uma dupla responsabilidade: produzir conhecimentos e formar professores capazes de refletir criticamente, sobre seus saberes, suas práticas, enfim suas identidades.

 

No contexto escolar faz se necessário uma tomada de consciência histórica com postura metodológica baseada na pesquisa, na qual se invista na autonomia do aluno, oferecendo oportunidades para que o mesmo seja construtor do seu conhecimento, contribuindo para que as várias reflexões que ocorreram e que ocorrem no contexto educacional e na sociedade, se concretizem de fato em sala de aula.

 

Por um ensino de História pautado na educação histórica

 

Ao professor de História, no desempenho de seleção e organização dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, é fundamental que o mesmo seja capaz de situar os referenciais teóricos ou historiográficos, acompanhando as principais tendências da produção historiográfica, pois é a partir de uma definição ou concepção de História que podemos nos posicionar e conduzir uma aprendizagem minimamente coerente, relacionada ao ensino de História e ao contexto escolar.

 

Segundo Bittencourt (2011), situar os referenciais teóricos no processo de seleção de conteúdos escolares não tem como objetivo a participação em debates acadêmicos, mas é uma necessidade para o trabalho docente que permanentemente se realiza na escola.

 

Os debates acadêmicos devem estar em sintonia com a pesquisa na escola e não podem surgir de forma isolada sem uma função social objetivada, pois é a partir de uma concepção de História que podemos nos posicionar e conduzir uma aprendizagem minimamente coerente e com uma função social, relacionada ao ensino de História e ao contexto escolar

 

Para Karnal (2003), o professor deve ter consciência do seu papel diante dos seus alunos, saber relacionar a teoria com as culturas presentes em sala de aula. Destaca que mais do que o livro didático, o professor deve ter conteúdo (teoria), saber relacionar, comparar, de forma interdisciplinar, levando em consideração o contexto em que o aluno está inserido, colocando-o como sujeito histórico-critico e autônomo.

O que o autor propõe é que o ensino seja direcionado para a iniciação à pesquisa, acompanhada de cuidados teóricos e metodológicos, ou seja, o professor deve ter conteúdo (teoria), sabendo relacionar de forma interdisciplinar o conteúdo e o contexto em que o aluno está inserido, colocando-o como sujeito histórico-critico.

 

A sala de aula torna-se um espaço de conhecimento e pesquisa, uma relação entre a historiográfica, problematizações históricas e a reconstrução de histórias até então silenciadas, por intermédio das narrativas dos alunos e suas relações com as fontes históricas. Schmidt e Garcia (2005) ressaltam a importância da aula de História como espaço de formação de consciência histórica, propondo que seja um espaço de conhecimento e pesquisa, possibilitando aos alunos inserir-se no processo histórico, fazendo que tomem contato com a renovação historiográfica, a construção de problematizações históricas e a reconstrução de histórias até então silenciadas, por intermédio de transposições didáticas factíveis ao ambiente em que se aplicam.

 

Para esses autores, o ensino de História deve estar articulado àquilo que o aluno vivencia, dando ênfase a uma educação cidadã, ou seja, uma História que tenha sentido e importância para uma reflexão sobre a sociedade que o cerca.

 

A História que chega aos alunos nas escolas pronta e verticalizada retira as possibilidades de dimensão crítica e experiencial de suas interpretações. O âmbito historiográfico aparece dissociado da prática, não havendo uma convergência dialógica com a prática entre a dimensão da disciplina escolar e a dimensão da ciência História.

 

Como aponta Fonseca ao relatar que: “A formação do aluno/cidadão se inicia e se processa ao longo de toda a sua vida nos diversos espaços de vivência e que, todas as linguagens, são frutos de múltiplas experiências culturais e contribuem com a produção dos saberes históricos, responsáveis pela formação do pensamento, tais como os meios de comunicação de massa – internet, rádio, TV, imprensa em geral -, cinema, tradição oral, monumentos, museus etc.” (FONSECA, 2003, p. 164).

 

Portanto, quando nos referimos ao caráter relacional entre a historiografia, as fontes históricas e a educação histórica direcionaram nossas ideias para as ferramentas culturais criadas por nossa sociedade e que fazem parte do nosso cotidiano, quais sejam: cultura material, imaterial, música, literatura, internet, imagens, etc., possibilidades para além dos limites do livro didático, que muitas vezes deixa de ter significância no processo ensino aprendizagem para o professor historiador, e, sobretudo, para o aluno.

 

Nessa perspectiva, a relação entre a historiografia, as fontes históricas escola, e a educação histórica parte da concepção de que em nome de uma História problematizadora, a educação histórica atribui uma utilidade e um sentido social e local ao conhecimento histórico, objetivando a formação da consciência histórica, e, por conseguinte, a mesma deve estar relacionado ao contexto escolar e a realidade em que se está inserido, possibilitando a construção de uma crítica pelo próprio aluno, conduzida pelo professor historiador e a sua aproximação com o contexto histórico abordado em um processo de desenvolvimento crítico.

 

Referências biográficas

Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde é Professora da Educação Básica no Maranhão. Possui graduação em História e Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão (2007). Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Internacional de Curitiba e Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão Mestrado Profissional em História Ensino e Narrativas pela Universidade Estadual do Maranhão e Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual do Ceará. E-mail:napaularenaldo@gmail.com

Referências bibliográficas

 

BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. (Org.). Aprender história: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BURKE, P. A Escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Edit. Univ. Estadual Paulista, 2010.

CERTEAU, M. de. A operação historiográfica. In: CERTEAU, M. de. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982, p. 79.

FONSECA, S.G. A incorporação de diferentes linguagens no ensino de história. In: ______. (Org.). Didática e Prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizagens. Campinas: Papirus, 2003.

KARNAL, Leandro.  História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

KOSELLECK, R. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Tradução de Wilma Patrícia Maas e Carlos Almeida Pereira; Rio de Janeiro: Contraponto; Ed. PUC-Rio, 2006.

LE GOFF, J. Documento/Monumento. In: LE GOFF, J. História e Memória. Rio de Janeiro: Unicamp, 1996. p. 553-552.

MOREIRA, Antonio Flávio. Conhecimento educacional e formação do professor. Cmpinas, SP: Papirus, 1994

 

REIS, J. C. A história entre a filosofia e a ciência. 3. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SCHMIDT, Maria A. M.; GARCIA, Tania M. F. Braga. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005.

VAINFAS, Ronaldo. Idolatrias e milenarismos: a resistência indígena nas Américas. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 9, p. 29-43, jul. 1992. ISSN 2178-1494. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2329/1468>. Acesso em: 4 fev. 2021.