Andréa Giordanna Araujo da Silva

 ENSINO DE HISTÓRIA: A PESQUISA NA FORMAÇÃO E NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR

 

 Introdução

O texto realiza a exposição das concepções de professor-pesquisador que têm sido objeto de reflexão, nos âmbitos acadêmico e escolar, desde a década de 1980 no Brasil. Este trabalho procurou realizar a distinção do significado e do sentido social da pesquisa realizada como tarefa do historiador e da prática intrínseca ao exercício da docência.

Considera-se a prepositiva de Paulo Freire (1986) sobre pesquisa e ensino para pensar o que seria o ideário de professor-pesquisador, tendo como cenário as condições estruturais das escolas brasileiras, as condições de trabalhos dos professores e a realidade sociocultural dos estudantes das unidades de ensino público.

No cenário discursivo em que se formulou o ideário de professor-pesquisador, o significado da pesquisa não estava diretamente associado à escrita e publicação de um texto acadêmico. Estava intrinsecamente relacionado à necessidade de o professor ter autonomia pedagógica, de ser coprodutor crítico dos recursos pedagógicos e didáticos e dos saberes escolares. 

Com o processo de redemocratização, a partir de 1985, novos postulados teóricos começam a ser amplamente discutidos no meio acadêmico e, nesse cenário, a perspectiva gramisciana de intelectual orgânico ganha força como uma postura necessária ao trabalho docente (GRAMSCI, 1982; 2001). Visto como aquele que trabalhava com as massas e que deveria estar a serviço destas, o professor foi convocado a pensar a realidade de forma mais objetiva e a colaborar com a criação de estratégias e práticas pedagógicas e culturais que favorecessem o desenvolvimento intelectual e a formação política (consciência de classe) dos grupos populares (classe trabalhadora).

No Brasil, uma das vozes que tratou da necessária formação intelectual e científica do professor, nos anos de 1980 e 1990, foi Paulo Freire. Numa perspectiva de confronto aos modelos educacionais pré-fabricados que eram ofertados às escolas, pelas editoras e instituições ligadas ao setor privado, e que deveriam ser aplicados pelo professor (FREIRE, 1997), o intelectual observava a pesquisa como ferramenta para o exercício da docência, pois esta iria garantir um bom trabalho pedagógico e a autonomia intelectual e ética do professor, uma vez que o docente poderia formular seu programa de ensino de forma consciente (crítica) e político-ideologicamente interessada aos oprimidos.

Na década de 1990, os processos de recomposição dos currículos escolares, em meio a tensões e negociações, discutiam sobre como as teorias pedagógicas e os conteúdos das áreas disciplinares deveriam estruturar os programas curriculares. Realizava-se a reflexão do professor como sujeito ativo na composição das práticas curriculares. Esse pensamento tinha por interesse se contrapor à perspectiva do professor como executor de tarefas, como aquele que deveria pôr em desenvolvimento o currículo oficial, prescrito pelos especialistas das áreas disciplinares e por técnicos pedagógicos das secretarias de educação e do Ministério de Educação.

Nesse movimento, alguns estudos buscaram apontar o professor como produtor de saberes e práticas necessários ao trabalho docente e à cultura escolar (PIMENTA, 1999; TARDIF, 2002; FREIRE, 1996; SAVIANI, 1996). Assim, surge o conceito de professor reflexivo, como aquele que deve ter sua prática como objeto de reflexão e análise; a escola deveria ser lócus de estudo e o docente deveria apresentar suas criações a outros profissionais como forma de disseminar o conhecimento produzido no cotidiano escolar. Essa perspectiva teórica serviu de subsídio para a criação de eventos de premiação dos professores considerados inovadores e comprometidos com a escola, caso do “Prêmio Educador nota 10”, criado em 1998, pela Fundação Victor Civita.

Esse discurso estava diretamente relacionado ao papel do professor na educação básica e à função social da escola. Muitos discursos políticos e pedagógicos tratavam os problemas educacionais como se fossem unicamente resultantes da falta de formação dos professores e de suas inabilidades para os usos de diferentes linguagens e recursos pedagógicos, especialmente os relacionados às Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), mais especificamente a internet, rede de informações e comunicação de âmbito global. Este também era o cenário em que se discutiam os efeitos políticos, econômicos e culturais da globalização sobre as instituições sociais e sobre a formação cultural das pessoas (GENTILI, 1999); nele foi iniciada a reflexão sobre o papel do professor no movimento incerto e flexível do capitalismo financeiro e das políticas neoliberais.  

Também foi nesse cenário que o discurso que culpabiliza a falta de formação dos professores pelo baixo desempenho cognitivo dos estudantes na apropriação dos conteúdos das disciplinas escolares revigorou-se. Era hegemônico, no cenário governamental de âmbito federal, o discurso que desqualificava o professor como profissional capaz de reconhecer as demandas formativas e pedagógicas do contexto escolar em que ele estava inserido. Assim, surge a perspectiva da formação continuada como forma de requalificação do corpo docente e como necessidade de formar professores-pesquisadores.

No discurso político progressista, produzido por grupos de pesquisadores associados aos sindicatos, aos movimentos sociais, às organizações não governamentais e a outros espaços de mobilização civil, a perspectiva era que o professor-pesquisador teria condições de inserir no currículo escolar temáticas e práticas culturais que favoreceriam a ampliação da consciência política do povo, que se tornaria capaz de realizar a interpretação e a análise crítica da realidade.

Freire (1996), por exemplo, é um dos intelectuais que tratava a pesquisa, entendida como estudo contínuo e desenvolvimento da capacidade de construir os recursos pedagógicos necessários à formação crítica, como ação de autoformação do professor. Não se tratava, necessariamente, de tornar o professor um produtor do conhecimento científico, isso também, mas se tratava essencialmente de instrumentalizar o professor para compreender como o conhecimento era produzido e de saber utilizá-lo nas práticas cotidianas.

A formação do pesquisador no curso de história

No Brasil, o curso de História e Geografia foram criados juntos; sua atribuição era formar professores para o ensino secundário. A pesquisa não era objeto de discussão estrutural do curso. Mesmo com a separação e a criação do curso de História e Geografia de forma individualizada, ainda era o ensino o motivo central da formação no ensino superior. Só com a criação da estrutura 3+1, três anos de estudos de conhecimentos de campo disciplina e um ano de estudos dos saberes pedagógicos, é que o curso de História passar a ser visto como o lugar de formação para a pesquisa; e a docência constituiu-se como qualificação profissional complementar (SAVIANI, 2007). Nesse período, os graduados em História “[...] obtinham os títulos de bacharel e licenciado, mas na prática o destino da grande maioria era o magistério” (FERREIRA, 1996, p. 32).

Os mestrados em História, iniciados e expedidos nos anos de 1970, de modo geral, segundo Francisco Falcon (1999), eram, a princípio, mais uma formação de complementação às lacunas deixadas pelo curso de graduação e menos um lugar de formação de pesquisadores. No final da década de 1970 e no início dos anos 1980, a consolidação dos programas e o investimento nas pós-graduação produziu uma nova identidade para os cursos de História. Nesse novo quadro, o interesse dos cursos de graduação passou a ser formar pesquisadores e o exercício da docência apresentava-se como atividade de mérito profissional inferior no âmbito do trabalho do professor universitário (FERREIRA, 2016).

Nos anos de 1970, com a implantação da Lei nº 5.692 e a criação do curso de licenciatura de curta duração em Estudos Sociais (junção de História, Geografia e Organização Social e Política do Brasil), cada vez mais o curso de História vai se estruturando para a formar pesquisadores.  

Nos anos 1990, com a separação dos cursos de bacharelado e licenciatura, buscou-se criar identidades específicas para o trabalho do pesquisador da área de História e do professor de História. E o currículo do curso de licenciatura em História ingressou em uma rede de constantes tensões, negociações e conflitos, entre a formação específica e a pedagógica.

 Os espaços de formação do professor-pesquisador e do pesquisador-professor

A reformulação dos currículos de licenciatura em História, nos anos 2000, o surgimento dos cursos de formação continuada para professores, a criação das especializações em ensino de História e a presença de muitos mestres e doutores como professores do ensino médio e do ensino fundamental têm ressignificado a qualidade do ensino e as expectativas para o trabalho docente.

Todavia, a ideia de formação do professor-pesquisador também carrega outro sentido no presente. Com o fechamento de muitos cursos de bacharelado, os Projetos Político-Pedagógicos dos cursos de licenciatura já assumem para o professor a dupla tarefa: ensino e pesquisa, como elemento intrínseco à profissão.

 É pertinente realizar a distinção histórica entre o professor de História e o historiador. O trabalho específico no ambiente escolar exige um profissional que reconheça a especificidade do trabalho pedagógico no cenário escolar. Isso significa instrumentalizar o professor para a pesquisa no âmbito de sua profissão, que não pode ser vista como uma ação complementar à qualificação, mas estruturante da formação. Assim, a apropriação das ferramentas para a pesquisa historiográfica é um requisito à formação no campo disciplinar, mas também o é a aquisição de saberes que tratem da pesquisa no campo da Educação. Não é tarefa isolada do curso de Pedagogia a realização de pesquisa sobre teorias pedagógicas, ensino, didática, processos de aprendizagens e políticas públicas, por exemplo; esse é um trabalho de pesquisa que cabe aos professores-pesquisadores, função que não é do âmbito do curso do bacharelado em História.  

 O discurso dos textos político-pedagógicos dos cursos de licenciatura em História tem se esforçado por buscar garantir na formação do professor o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao exercício da docência e à tarefa do historiador (SILVA, 2020), buscando, com isso, reduzir a perspectiva do professor como executor de um programa curricular. Porém, as tarefas não são as mesmas, não são as mesmas demandas e atribuições. A pesquisa, para quem necessita ensinar melhor e “adaptar-se ao meio escolar”, não tem o mesmo ideário e objetivo de quem produz o conhecimento histórico, que se dedica a um campo do saber ou a uma tarefa profissional. São lugares e objetos de pesquisa distintos.

 No caso do pesquisador-professor, neste estudo, o bacharel em História, a docência como profissão lhe é permitida quando este ingressa na formação superior para desenvolver atividades de ensino. Assim, muitos bacharéis cursam especializações em docência superior ou, na realização do curso de mestrado e doutorado, vivenciam a disciplina de estágio de docência. Essas formações possibilitam aos futuros professores universitários conhecer a rotina do trabalho pedagógico no ensino superior.

 A pós-graduação favorece o trabalho do bacharel já que os professores de História não são avaliados por seu desempenho como pesquisadores. Assim, os mestrados profissionais ocupam o espaço de formação que deveria ser realizado nos cursos de graduação: “[...] compreender contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se dá sua atividade docente” (FEREIRA, 2016, p. 38).Ser professor é, nesse sentido, assumir uma dupla tarefa. Ao bacharel cabe a pesquisa e ao professor a pesquisa e o ensino. A questão fundamental é que o professor se envolve com muitas temáticas, sujeitos e conteúdo no ensino de História. Sendo assim, deve conhecer em profundidade diferentes conteúdos, conceitos e temáticas da área de História para que suas aulas não sejam elaboradas com superficialidade. Por isso, a terminologia “formação inicial” para o curso de licenciatura tem dupla função: reconhecer que a realidade é dinâmica e mutável e que a docência também deverá ser. 

Um conteúdo de ensino não existe por si só; ele é uma seleção com intenção de formação cultural ampla (ética, estética, política etc..). Se pesquisa significa produzir descobertas, é preciso que o professor descubra como os cenários escolares, no campo macro (contexto sociopolítico e econômico de um tempo-espaço) e micro (uma unidade de ensino), se desenvolveram e se desenvolvem. É preciso observar como as teorias educacionais, as reformas e as transformações na produção historiográfica têm contribuído para a formação das culturas escolares e para a estruturação atual do ensino de História.

Em 2012 foram criados os cursos de Mestrado Profissional em História, nas Universidades Federais do Rio Grande e de Caxias do Sul, com a finalidade de produzir pesquisas, a priori, sobre o ensino de História. Esses cursos têm seguido muitos itinerários nas escolhas dos objetos, realizado a elaboração de produtos pedagógicos e têm produzido investigações sobre temáticas e conteúdo específicos de ensino e sobre materiais didáticos e pedagógicos em uso nas escolas. Esses estudos, portanto, indicam práticas e conteúdo de ensino que podem ou devem ser incorporados ao curso inicial de formação do professor de História.

Ira Shor (1986), em um texto partilhado com Paulo Freire, Medo e ousadia, observou que o processo de pesquisa desenvolvido pelo professor com a finalidade de conhecer o momento de formação cognitiva, os saberes próprios dos estudantes e entender os limites dos currículos oficiais, no âmbito da prática pedagógica cotidiana do professor, não era considerado como pesquisa no âmbito acadêmico. Assim, constatou: a) o trabalho de reconhecimento das problemáticas sociais e demandas escolares; b) a investigação da realidade socioeconômica e política de um determinado cenário escolar e grupo de estudante (microcultura); c) o desenvolvimento de hipóteses sobre os problemas identificados na apropriação do conhecimento e no desenvolvimento de habilidades que possibilitam, de forma crítica, o reconhecimento da diversidade cultural; d) a participação responsável nas instâncias da sociedade e a formação cultural mais ampla do estudante; e e) a criação de práticas pedagógicas de intervenção (dialógica) sob a problemática escolar identificada não eram consideradas como processos de pesquisa, mas ações próprias do ato de ensino.

A questão fundamental é que o ato de ensino exige: a) pesquisa para conhecer e selecionar os conteúdos de ensino constitutivos do programa disciplinar; b) pesquisa para conhecer as demandas de formação dos alunos; c) pesquisa para identificar os estágios de desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes; e d) pesquisa para perceber os limites e as possibilidade pedagógicas das instituições educativas inseridas nos bairros periféricos dos centros urbanos e do campo. Vê-se que o ato de pesquisar precede o ato de ensinar, e que o ato de ensinar carece de permanente processo de pesquisa para construção daquilo que Shor denomina “inteligência fundamentada” do professor no exercício de sua profissão. 

O que se tem como horizonte político é o entendimento de que o termo “pesquisa” é polissêmico no âmbito da formação e atuação do professor. Ele carrega muitos sentidos e possibilidades de ação para o professor e, por isso, tem um significado mais amplo do que para o trabalho realizado pelos bacharéis. Ele significa o estudo científico, desenvolvido com os padrões acadêmicos de escrita e publicação de resultados. Significa identificação da realidade social dos estudantes para a elaboração de um projeto escolar e de ensino-aprendizagem que considere as necessidades e os interesses de formação dos estudantes. Ainda, significa a produção de conhecimento no desenvolvimento do ato pedagógico, quando ele ocorre de forma dialógica e crítica, tendo em vista a ampliação do patrimônio cultural do estudante e sua formação integral, entendida neste estudo como o ato de provocar o desenvolvimento orientado de diferentes dimensões do ser humano: cognitiva, ética, estética, política, emocional e espiritual (SILVA, 2016).  

Tendo como ideário a formação de um professor-pesquisador, é imperativo entender que o contexto escolar deve ser objetivo-fim do conhecimento produzido pelo professor e, como Freire, deve-se reconhecer a sala de aula como um lugar de produção de conhecimentos:

“Através do diálogo crítico sobre um texto ou um momento da sociedade, tentamos penetrá-la, des-vendá-la, ver as razões pelas quais ele é como é, o contexto político e histórico em que se insere. Isto é para mim um ato de conhecimento e não mera transferência de conhecimento, ou mera técnica para aprender o alfabeto. O curso libertador ‘ilumina’ a realidade no contexto do desenvolvimento do trabalho intelectual sério” (FREIRE, 1986, p. 16-17).

Vivemos em um tempo em que o conhecimento pode ser acessado rapidamente na rede de internet, na escola e durante as madrugadas laborais, que todo docente utiliza como tempo complementar ao exercício de sua profissão. São centenas de artigos, dissertações, teses e livros científicos com temáticas conexas aos problemas individuais e sociais de aprendizagem identificados nas práticas pedagógicas do ambiente escolar. Assim, não é necessária a formulação escrita de um projeto de pesquisa para que um professor e uma professora criem hipóteses sobre as formas mais adequadas de adaptar os conhecimentos do mundo científico às demandas da realidade onde atua. Também não é preciso publicar em um texto sistematizado os efeitos das suas inventividades pedagógicas para que tenha reconhecimento de sua ação de pesquisa, criação e aperfeiçoamento profissional. O docente pode fazer isso, mas não é essa a ação que, a priori, o motiva a pesquisar e a criar.

A pesquisa, na formação e atuação da professora e do professor, não deve estar exclusivamente associada aos atos de produzir e de divulgar um novo conhecimento, mas deve considerar o ato de produzir como um conhecimento que possa servir aos interesses da comunidade escolar ‒ em âmbito restrito, uma escola, ou amplo, um texto acadêmico de âmbito internacional, se assim preferir. Um novo conhecimento não se produz exclusivamente no ambiente acadêmico. Ele pode e deve ser inventado onde existe a necessidade e o interesse pela criação do novo, teórico e metodologicamente formulado para atender a um objetivo: contribuir com a qualificação da educação escolar.

 Referências biográficas

Doutora Andréa Giordanna Araujo da Silva, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas.

Referências bibliográficas

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FREIRE, Paulo. Professora sim; tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1997.

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